INVESTIGACIÓN - ACCIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DE LOS DESEMPEÑOS DOCENTES EN EVALUACIÓN FORMATIVA DESDE LA GESTIÓN Y LIDERAZGO DIRECTIVO ESCOLAR A TRAVÉS DEL ACOMPAÑAMIENTO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE BÁSICA ESPECIAL DEL DISTRITO DE SAN BORJA TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN DEL CAMBIO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS JESSICA ENITH GÓMEZ LONDOÑA LIMA – PERÚ 2022 ASESOR Mg. Efraín Ticona Aguilar JURADO DE TESIS DRA. MAHIA BEATRIZ MAURIAL MACKEE PRESIDENTE MG. MIRZA LUCIA FLORES MORI VOCAL MG. TERESA CECILIA FERNANDEZ BRINGAS SECRETARIA DEDICATORIA A mis padres, por todo su amor, apoyo y ánimos para concluir con una meta más. A mi hijo, por su amor, su comprensión, entendimiento y compañía en mis metas personales. AGRADECIMIENTOS A Nuestro Señor Jesucristo por darme y mantenerme con vida, así como, poner en mi camino a personas maravillosas de las que puedo aprender. A mi asesor Prof. Efraín Ticona Aguilar, al Prof. Renatto Merino Solari por su guía y recomendaciones dadas, a Fanny Poblete Robles, Lourdes Quispe Huamán, Elva Díaz Zamora y Alejandro Solano Rodrigo que de una u otra forma me apoyaron a concluir, con sus orientaciones, información, ánimos y palabras; por estar allí, cada vez que los necesite. A las docentes que participaron del presente estudio, por su entusiasmo, compromiso, dedicación, sus aportes y su tiempo, porque sin ellas, no hubiera sido posible está investigación. Fuente de financiamiento Tesis autofinanciada Formato para declaración de autor DECLARACIÓN DE AUTOR FECHA 09 setiembre 2021 APELLIDOS Y NOMBRES DEL EGRESADO GÓMEZ LONDOÑA, JESSICA ENITH PROGRAMA DE POSGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN DEL CAMBIO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS. AÑO DE INICIO DE LOS ESTUDIOS 19 octubre 2019 TITULO DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN DE GRADO INVESTIGACIÓN - ACCIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DE LOS DESEMPEÑOS DOCENTES EN EVALUACIÓN FORMATIVA DESDE LA GESTIÓN Y LIDERAZGO DIRECTIVO ESCOLAR A TRAVÉS DEL ACOMPAÑAMIENTO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA DE BÁSICA ESPECIAL DEL DISTRITO DE SAN BORJA MODALIDAD (marcar) Tesis X Sustentació n temática Declaración del Autor La presente Tesis es un Trabajo de Investigación de Grado original y no es el resultado de un trabajo en colaboración con otros, excepto cuando así está citado explícitamente en el texto. No ha sido ni enviado ni sometido a evaluación para la obtención de otro grado o diploma que no sea el presente. Teléfono de contacto (fijo / móvil) 939204148 / 2246727 E-mail jessenith@hotmail.com jessica.gomez.l@upch.pe __________________________ Jessica Enith Gómez Londoña DNI Nro. 09992849 mailto:jessenith@hotmail.com mailto:jessica.gomez.l@upch.pe ÍNDICE RESÚMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1 CAPÍTULO I ........................................................................................................... 5 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 5 1.1 Planteamiento del problema .......................................................................... 5 1.2 Objetivos de la investigación ...................................................................... 13 1.2.1 Objetivo general .................................................................................... 13 1.2.2 Objetivos específicos ............................................................................ 13 1.3 Justificación de la investigación .................................................................. 13 CAPÍTULO II ....................................................................................................... 15 MARCO REFERENCIAL .................................................................................... 15 2.1 Marco contextual ......................................................................................... 15 2.1.1 Diagnóstico ........................................................................................... 15 2.1.2 Eje del diagnóstico ................................................................................ 15 2.1.3 Análisis del contexto nacional .............................................................. 15 2.1.4 Análisis de la institución educativa ...................................................... 17 2.1.5 Plan de acción ....................................................................................... 35 2.1.5.1 Plan de acción. ............................................................................ 35 2.1.5.2 Matriz de necesidad y disponibilidad de recursos. ..................... 39 2.1.5.3 Matriz de monitoreo del Plan de acción. .................................... 41 2.1.6 Cronograma de la investigación ........................................................... 44 2.2 Antecedentes ............................................................................................... 46 2.2.1 Antecedentes nacionales ....................................................................... 46 2.2.2 Antecedentes internacionales ................................................................ 48 2.3 Bases teóricas y conceptos de categorías .................................................... 54 2.3.1 Bases teóricas ........................................................................................ 54 2.3.2 Concepto de categorías ......................................................................... 82 CAPÍTULO III ...................................................................................................... 89 METODOLOGÍA ................................................................................................. 89 3.1 Tipo de investigación .................................................................................. 89 3.2 Diseño de investigación ............................................................................... 91 3.3 Muestra teórica ............................................................................................ 94 3.4 Categorías y conceptos ................................................................................ 96 3.5 Hipótesis de acción ...................................................................................... 97 3.5.1 Hipótesis general .................................................................................. 97 3.5.2 Hipótesis específica .............................................................................. 97 3.6 Técnicas e instrumentos .............................................................................. 97 3.6.1 Procedimientos ..................................................................................... 99 3.6.2 Plan de análisis de datos ..................................................................... 102 3.7 Consideraciones éticas .............................................................................. 104 CAPÍTULO IV .................................................................................................... 105 RESULTADOS ................................................................................................... 105 4.1 .................................................................................................................... 105 Acerca del conocimiento de los procesos de la evaluación formativa ............ 105 4.2 Practica de los procesos de la evaluación formativa ................................. 138 4.3 Reflexión crítica de los docentes sobre su práctica de la EF ..................... 162 CAPÍTULO V ..................................................................................................... 186 DISCUSIÓN ....................................................................................................... 186 CAPÍTULO VI .................................................................................................... 198 CONCLUSIONES .............................................................................................. 198 CAPÍTULO VII .................................................................................................. 201 RECOMENDACIONES ..................................................................................... 201 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 203 ANEXOS Anexo A - Matriz de consistencia Anexo B - Matriz de instrumentos Anexo C - Instrumentos GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA REGISTRO DE ANÁLISIS DOCUMENTAL –AD Fase de Deconstrucción - esquema REGISTRO DE ANÁLISIS DOCUMENTAL –AD Fase de Deconstrucción - ejemplo REGISTRO DE ANÁLISIS DOCUMENTAL –AD Fase de Evaluación - esquema REGISTRO DE ANÁLISIS DOCUMENTAL –AD Fase de Evaluación - ejemplo GUÍA DE OBSERVACIÓN Acompañamiento a Sesiones sincrónicas al docente GUÍA DE OBSERVACIÓN - esquema Acompañamiento a Sesión sincrónica al docente - ejemplo DIARIO DE INVESTIGACIÓN Asesoría Individual al docente - esquema DIARIO DE INVESTIGACIÓN Asesoría Individual al docente - ejemplo DIARIO DE INVESTIGACIÓN - GIA - esquema DIARIO DE INVESTIGACIÓN - GIA - ejemplo DIARIO DE INVESTIGACIÓN - TALLER - esquema DIARIO DE INVESTIGACIÓN - TALLER - ejemplo REFLEXIONES FINALES Anexo D- Glosario ÌNDICE DE TABLAS Tabla 1 Población de estudio ................................................................................ 17 Tabla 2 Muestra de estudio ................................................................................... 18 Tabla 3 Resultado de monitoreo Rúbrica 1........................................................... 21 Tabla 4 Resultado de monitoreo Rúbrica 3........................................................... 22 Tabla 5 Nro. de acompañamientos a docentes - 2019 .......................................... 25 Tabla 6 Competencias y desempeños del MBDDirectivo ..................................... 30 Tabla 7 Competencias y desempeños del MBDD ................................................. 30 Tabla 8 Reflexión participativa sobre las causas del problema ........................... 32 Tabla 9 Muestra teórica ........................................................................................ 94 Tabla 10 Técnicas e instrumentos ......................................................................... 98 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Línea de tiempo de secuencia de implementación del Enfoque por Competencias y Enfoque de Evaluación Formativa en Perú................................ 16 Figura 2 Árbol de problema identificado, sus causas y efectos ............................ 20 Figura 3 Árbol de objetivos propuestos para enfrentar el problema identificado. 34 Figura 4 Plan de acción ........................................................................................ 36 Figura 5 Matriz de necesidades y disponibilidad de recursos .............................. 39 Figura 6 Matriz de monitoreo del plan de acción ................................................. 41 Figura 7 Cronograma de la investigación ............................................................ 44 Figura 8 Categorías sobre los antecedentes ......................................................... 53 Figura 9 Académicos y/o investigadores sobre Evaluación Formativa ................ 58 Figura 10 Círculo de procesos de evaluación formativa ...................................... 68 Figura 11 Clasificación de severidad de TEA, según el DSM-5 ........................... 72 Figura 12 Estudiantes con discapacidad de instituciones públicas y privadas, por sexo y grupos de edad ........................................................................................... 73 Figura 13 Personas con discapacidad inscritos en el registro nacional, según nivel de gravedad en la limitación ................................................................................. 74 Figura 14 Estudiantes con discapacidad de instituciones públicas y privadas, según el nivel de gravedad y tipo de deficiencia/diagnóstico ......................................... 75 Figura 15 Estudiantes matriculados en el CEBE por tipo de diagnóstico ............ 75 Figura 16 Mapa mental de conceptos fundamentales y su relación ..................... 88 Figura 17 Fases del pensamiento práctico propuesto por Schön ......................... 93 Figura 18 Pasos de I-A propuestos por Restrepo.................................................. 94 Figura 19 Categorías y conceptos ......................................................................... 96 Figura 20 Procedimientos ..................................................................................... 99 Figura 21 Acciones realizadas y logros alcanzados: antes, durante y después de la investigación, en relación al conocimiento de los docentes sobre los procesos de EF ........................................................................................................................ 137 Figura 22 Práctica de los docentes sobre los procesos de EF, las acciones realizadas y logros alcanzados ........................................................................... 161 Figura 23 Acciones desarrolladas y reflexiones de los docentes sobre sus prácticas de EF antes y después de la investigación .......................................................... 182 Figura 24 Acciones desarrolladas en la investigación ....................................... 185 RESÚMEN La investigación acción tuvo como objetivo fortalecer el desempeño docente en el conocimiento y practica del Enfoque por Competencias (EC) y el Enfoque de Evaluación Formativa (EF), aplicado en la Enseñanza y Aprendizaje (E-A) a estudiantes con discapacidad, mediante el acompañamiento desde la gestión y liderazgo directivo. Se realizó haciendo uso del enfoque cualitativo, en una muestra de 05 docentes, realizando un plan de acción, considerando los procesos de deconstrucción, reconstrucción y evaluación, iniciando con la identificación de concepciones y prácticas sobre los EC y EF, recogiendo información a través del análisis documental de los instrumentos de planificación, evaluación y acompañamiento, identificando las necesidades de aprendizaje de las profesoras. Posteriormente, el directivo efectuó el fortalecimiento de las capacidades docentes, mediante talleres y espacios de reflexión, además del acompañamiento en las sesiones sincrónicas, asesorías individuales y grupos de inter-aprendizaje, permitiendo que las docentes lleven la teoría a la práctica, contrastando su conocimiento con su práctica y planteando propuestas para desarrollar los EC y EF. Por lo que, se podría decir que, la presente Investigación – Acción (I-A) permitió tanto al directivo como a las docentes de aula profundizar su conocimiento, a través de sus propios procesos crítico-reflexivos, sobre el enfoque los EC y EF, cambiando concepciones que tenían, logrando un nuevo conocimiento, y generando nuevas prácticas evaluativas, permitiendo el fortalecimiento de sus desempeños docentes en EF para estudiantes con discapacidad. Palabras-Clave: Enfoque por competencia, Evaluación formativa, Evaluación a estudiantes con discapacidad, Gestión y liderazgo directivo. ABSTRACT The objective of the action research was to strengthen the teaching performance in the knowledge and practice of the Competency Approach (CE) and the Formative Assessment Approach (EF), applied in Teaching and Learning (EA) to students with disabilities, through support from management and executive leadership. It was carried out using the qualitative approach, in a sample of 05 teachers, carrying out an action plan, considering the processes of deconstruction, reconstruction and evaluation, starting with the identification of conceptions and practices on CE and PE, collecting information through the documentary analysis of the planning, evaluation and support instruments, identifying the learning needs of the teachers. Subsequently, the manager carried out the strengthening of teaching capacities, through workshops and spaces for reflection, as well as accompaniment in synchronous sessions, individual counseling and inter-learning groups, allowing teachers to put theory into practice, contrasting their knowledge with their practice and making proposals to develop CE and PE. Therefore, it could be said that this AI allowed both the manager and the classroom teachers to deepen their knowledge, through their own critical reflective processes, about the CE and PE approach, changing their conceptions, achieving a new knowledge, and generating new evaluative practices, allowing the strengthening of PE teaching performance for students with disabilities. Key-Word: Approach by competence, Formative evaluation, Evaluation of students with disabilities, Management and directive leadership. 1 INTRODUCCIÓN Desde el año 2017, en el Perú, se viene desarrollando el nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) y es en el año 2019 que, por primera vez, se implementa en la Educación Básica Especial (EBE), desarrollándose escasas capacitaciones desde las entidades superiores (Minedu, Drelm, Ugel), para la aplicación del mismo. El CNEB considera el proceso de enfoque por competencias (EC) y el enfoque de la EF, ambos enfoques de suma importancia, porque su aplicación eficaz, permite alcanzar logros de aprendizajes en cada uno de los escolares, atendiendo a la diversidad estudiantil y el desarrollo de la autonomía, entendiendo para el estudio a la autonomía, como un principio fundamental, considerado en el artículo 3 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, concibiéndolo como una habilidad que se desarrolla y que determina el comportamiento de la persona, de acuerdo a su propio raciocinio, y no por la influencia de alguien ajeno, permitiendo a la persona, tomar decisiones y tener control de su vida, como parte de su derecho a la libertad, alcanzando de esta manera la persona con discapacidad, su inclusión social (Huete García, 2019). La aplicación de estos enfoques en la EBE, por sus concepciones nuevas y nunca escuchados, se constituyeron en un desafío tanto para el directivo como para los docentes, porque debían aprender conceptos nuevos, su relación y secuencia entre ellos, su aplicación con los estudiantes y sus familias, aunado a ello la pandemia mundial que se viene atravesando, demandando mayor esfuerzo, dedicación para su ejecución, así como, la realización de un trabajo fusionado con cada familia de cada uno de los estudiantes. 2 Por ello, en la presente Investigación Acción (I-A), se propuso efectuar el fortalecimiento de los desempeños docentes en EF a estudiantes con discapacidad, mediante el acompañamiento directivo, a través de la reflexión docente sobre sus conocimientos y prácticas evaluativas mediante el desarrollo de talleres, acompañamientos y Grupos de Inter Aprendizaje (GIAs), que permitieron la comprensión y ejecución de estos enfoques pedagógicos. En la investigación propuesta se presenta el planteamiento del problema, donde se da a conocer brevemente un análisis de las políticas educativas propuestas por el Ministerio de Educación (Minedu), para dar respuesta a la atención de la diversidad y a las necesidades de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, las que fueron en aumento, frente a la coyuntura mundial que se viene atravesando, como es la pandemia de COVID-19, asimismo, se da a conocer la problemática encontrada en la I.E., en la aplicación de los enfoques pedagógicos propuestos en el CNEB, plateándose acciones que resuelva dichas dificultades, y sobre los que girara la I-A para dar respuesta a las mismas, asimismo, se presentan los objetivos generales y específicos en base a la problemática identificada y la justificación del estudio, donde se da a conocer la importancia de desarrollar el presente estudio. Seguidamente, se plantea el capítulo del marco referencial donde se da a conocer el marco contextual, en la cual se desarrolla el diagnóstico efectuando un análisis del contexto nacional, considerando la política educativa nacional, y un análisis de la I.E., estableciendo el árbol de problemas, identificando sus causas y un árbol de objetivos, fijando los medios y los fines, seguidamente se presenta el plan de acción donde se establecen las acciones a desarrollar para dar respuesta a los objetivos propuestos y los instrumentos que permitieron recoger la información. 3 Entre los instrumentos se consideran el análisis documental, aplicado en dos fases de la I-A, en la deconstrucción y evaluación, efectuándose el análisis de los documentos pedagógicos y de gestión; la observación, instrumento que se hizo uso para registrar a través de guías de observación, los acompañamientos efectuados a cada una de las docentes, y los diarios de investigación, para registrar las acciones desarrolladas en los asesoramiento individuales, las GIAs y talleres, como parte de la fase de reconstrucción; finalmente se hizo uso del instrumento de entrevista efectuada a cada docente participante del estudio. En el mismo capítulo, también se presenta la matriz de necesidades y disponibilidad de recursos en base a las acciones propuestas en el plan de acción y su matriz de monitoreo, estableciendo la metodología, indicadores y medios de verificación, seguidamente se presenta el cronograma a desarrollar en la investigación, los antecedentes, considerando la presentación de estudios nacionales e internacionales relacionados a la tesis, inmediatamente, se presenta las bases teóricas, conceptos de categorías de la investigación, que entendemos persona con discapacidad y educación para personas con discapacidad, en las bases teóricas se expone la teoría sustantiva en la que se enmarca la tesis, desarrollando sus planteamientos, conceptos fundamentales en relación a las categorías identificadas en los problemas específicos. Posteriormente, se plantea el capítulo de la metodología, en la que se describe el tipo de investigación, explicando en que consiste y el diseño de investigación, donde se considera los procesos considerados en la I-A, según el planteamiento de Restrepo Gómez (2003), inmediatamente después, se da a conocer la muestra teórica considerando sus características, en seguida se presenta el cuadro 4 de categorías y conceptos, las hipótesis de acción que dan posibles respuestas a cada uno de los problemas planteados, las técnicas e instrumentos empleados, los procedimientos de investigación según las fases del estudio, proponiendo acciones y productos, el plan de análisis de datos, donde se hace un breve resumen de cómo se recogió y realizó el análisis de los datos con los instrumentos aplicados, así como, su triangulación, por último, se presenta las consideraciones éticas. Después, se presenta el capítulo de los resultados encontrados por cada problema planteado, en el desarrollo de las diferentes acciones programadas en el plan de acción, considerando resultados en relación al conocimiento, prácticas y reflexiones críticas de los docentes sobre sus prácticas en EF, considerando algunos enunciados de las reflexiones arribadas por las docentes parte de la muestra de estudio, seguido del capítulo de la discusión, donde se establece concordancias y contradicciones de los resultados encontrados con los referentes teóricos e investigaciones consideradas en el presente estudio por cada hipótesis establecida por problema identificado en el diagnóstico. Finalmente, se presenta las conclusiones a las se llegaron, recomendaciones a partir de la experiencia en la I-A, las referencias bibliográficas y anexos, donde se consideran la matriz de consistencia, la matriz de instrumentos, los instrumentos de recojo de datos usados, algunos desarrollados y el glosario de términos. 5 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema En los últimos años, en los diferentes países del mundo, se han venido dando grandes cambios en diferentes campos de acción, lo que ha provocado la necesidad en el sistema educativo de instituir nuevas formas de enseñar y aprender, para responder a la diversidad, logrando así, considerar las necesidades e intereses de los estudiantes y obtener su compromiso, permitiendo sean conscientes de que, cómo y para qué aprenden, de ahí que, la EF ha cobrado gran relevancia, dado que beneficia la autonomía y responsabilidad de los escolares en su aprendizaje. A ello se sumó la aparición del COVID-19, originando el estado de emergencia en los diferentes países, colocando en aislamiento a las personas, la que conllevo a reinventar nuevas formas de trabajar y estudiar, evidenciándose grandes retos en la educación para asegurar el acceso a los niños, niñas y jóvenes, y permita la continuidad de sus aprendizajes, constituyendo la evaluación un componente importante en este tipo de contexto. Es así, que la EF surgió como respuesta para conseguir información sobre lo que los educandos están aprendiendo, en este tiempo de pandemia, y los docentes puedan dar retroalimentación de cómo seguir avanzando en relación con las metas 6 de aprendizaje esperadas, logrando la motivación tanto de los estudiantes por aprender, como de los maestros para la innovación de su enseñanza, constituyéndose en el centro del aprendizaje: el estudiante (Valenzuela et al., 2020). En ese sentido, el Ministerio de educación (Minedu, 2020a) de nuestro país, como respuesta a esta emergencia sanitaria por el coronavirus, a través de la RVM N° 093-2020 dispone dar prioridad a la EF, detallando como realizar la evaluación para el aprendizaje con finalidad formativa a través de la RVM N° 094-2020, y con la RVM Nº193-2020, brinda orientaciones para la evaluación de competencia de los estudiantes Minedu (2020c). Además, es de mencionar que en el año 2016 se aprueba el CNEB, e inicia su ejecución en el año 2017, documento de la política educativa peruana con un EC, con diseño abierto y flexible, que permite realizar ajustes necesarios, para responder a las características, necesidades e intereses individuales de los colegiales y a las exigencias del contexto, considerando la forma que cada estudiante tiene para aprender, y con ello apostar por una educación integral, pasando de una educación homogeneizadora y memorística hacia una enseñanza para la diversidad y la vida real. Sin embargo, en la modalidad de EBE, recién se implementó en el año 2019, para el cual, la Dirección de Educación Básica Especial (DEBE) del Minedu, efectuó dos capacitaciones a los directivos y a un docente por Institución Educativa (I.E.), observándose diferencia en los discursos de una capacitación a otra y de un grupo de aula a otra, advirtiéndose, que no se tenían claros los conceptos como: planificación basado en competencias, trabajo con familia y evaluación; también, facilitó una cartilla de planificación, la misma que contiene ejemplo de precisiones 7 y adaptaciones de los desempeños, entre otros, sin mayor profundidad del concepto, y los procesos que conlleva una EF, menos aún, se ha efectuado el fortalecimiento de capacidades al directivo y docentes, en este último tema, percibiendo que algunos especialistas del Minedu no tienen claridad sobre el mismo. Y, dada la exigencia de aplicar el CNEB en cada I.E. y por ende, efectuar la EF, este último, elemento constituyente de la planificación de suma importancia, debido a que permite guiar el aprendizaje del estudiante, a partir de la información recolectada, cuyo objetivo es conocer y valorar el trabajo de los alumnos, identificando sus fortalezas y debilidades y el nivel en que van alcanzando los objetivos propuestos, permitiendo regular el proceso educativo de forma individualizada (Santa Cruz et al., 2016). En el marco de la maestría de Gestión del Cambio, se propuso desarrollar la I-A, cuya línea de acción es la de gestión educativa y pedagógica, tomando en cuenta el tema de currículo (evaluación formativa), con el propósito de aportar en la gestión pedagógica, que conlleve a obtener aprendizajes en los estudiantes de la institución. El estudio se realizó en una I.E. de básica especial de gestión pública que atiende a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad y alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en sus grados 2 y 3, que, por sus características y condición, estudian en aulas de los Centro de Educación Básica Especial (CEBE), y no son incluidas en las aulas de I.E. de la Educación Básica Regular (EBR), Educación Básica Alternativa (EBA) y Educación Técnico Productiva (ETP). 8 Encontrando en el Perú, según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2014) que, de 32 625 948 habitantes en el Perú en el año 2020, el 10.3% (3 millones 351 mil 919 personas) presentan algún tipo de discapacidad, del cual el 31.3% residen en la provincia de Lima, y según el Consejo nacional para la integración de la persona con discapacidad (Conadis, 2020), pertenecientes al Ministerio de la mujer y poblaciones vulnerables, en el año 2019, de 265 mil 200 personas inscritas, 65 416 se encuentran en edad escolar, y el 45.2% del total, presenta un nivel de gravedad severa. En el CEBE donde se aplicó la investigación, se encontró que, en el año 2020, el 52% de los estudiantes matriculados presentaban condición de TEA y el 48% entre discapacidad severa y multidiscapacidad, quienes por sus características pueden presentar compromisos en su atención, concentración, razonamiento, retención, comprensión de instrucciones complejas y contenidos abstractos, en su expresión, en la generalización de los aprendizajes, en su motricidad y en su conducta o comportamiento. Para explorar y desarrollar el tema, se efectúo un estudio cualitativo, desarrollando una I-A, que implica el diagnóstico de un problema común en la escuela y la mejora del conocimiento y experiencia profesional, cuyo propósito es profundizar la comprensión del problema para accionar, dando una respuesta adecuada (Elliot, 2000). Cuya intención, fue fortalecer las capacidades docentes en EF para estudiantes con discapacidad mediante el acompañamiento desde la gestión y liderazgo escolar, permitiendo mejorar las prácticas pedagógicas y evaluativas, a partir de la reflexión personal de cada docente en la implementación de los procesos de la EF. 9 Lo cual permite, brindar una respuesta educativa acorde a las características y las Necesidades de Aprendizaje (NA) de cada uno de los escolares, asegurando con ello, logros de aprendizaje, este fue posible con el liderazgo pedagógico asumido por el directivo y docentes, entendiéndose, como la capacidad que se tiene para pensar en lo que hacemos, para mejorar lo que ejercemos en las aulas (Malpica, 2013). Se destaca que el valor que se viene dando al rol del directivo, en estos últimos años, como líder de la gestión escolar, quien se constituye en un factor importante para fomentar y lograr en las I.E. una educación de calidad en los estudiantes, efectuando el acompañamiento a los profesores con el objeto de mejorar sus habilidades pedagógicas, transitando de una labor netamente administrativa a una labor centrada en la mejora de los aprendizajes, estableciéndose responsabilidades y expectativas que se deben asumir en el Marco del Buen Desempeño del Directivo (MBDDirectivo). El cual constituye un reto, dado que en las aulas los docentes que han sido formados desde una educación centrada en la transferencia de conocimientos, no encontrándose preparados para brindar una respuesta educativa para la vida, acorde a la complejidad de condiciones, dificultades y NA de cada uno de los educandos, requiriendo del fortalecimiento de sus prácticas pedagógicas, en este caso de EF. En el año 2019 como acciones de implementación del CNEB, en la función de directora de un CEBE, se efectúa el monitoreo y acompañamiento a los docentes de aula, también se realiza GIAs y talleres, el cual fue basado en el CNEB y la cartilla de planificación alcanzada por la DEBE; de las diferentes acciones desarrolladas en este proceso de implementación, se experimentó aciertos y 10 desaciertos en el acompañamiento a los docentes de aula, sin embargo, no se logró efectuar la orientación en evaluación, por desconocimiento de cada uno los procesos que implica la EF. Del acompañamiento realizado a los docentes de aula, se observa dificultades para determinar de dónde partir el aprendizaje de sus estudiantes, cómo identificar los logros y NA de sus alumnos, cómo ubicarlos en un determinado nivel del estándar de aprendizaje, cómo efectuar la retroalimentación a los estudiantes y a sus familias, y de ser necesario, realizar el cambio de estrategias, que permita mejorar sus sesiones de Enseñanza – Aprendizaje (E-A). También, cómo proponer criterios y evidencias de aprendizaje para evaluar las competencias, cómo seleccionar y hacer uso de instrumentos de evaluación, cómo realizar las conclusiones descriptivas, y cómo dar continuidad en el aprendizaje de sus estudiantes; desarrollándose las mismas como un mero cumplimiento, más no cumpliendo la evaluación, su función de mejorar los procesos de E-A, persistiendo un enfoque tradicional donde se hace uso de la evaluación, solo al final del proceso de enseñanza, poniendo énfasis solo al producto final, para promover de grado o para determinar que conocimientos y habilidades tiene el estudiante. Asimismo, en la reflexión participativa de las docentes sobre sus prácticas evaluativas y la comprensión de cada uno de los procesos de la EF, se identifica a la I.E. que trabaja en función de lo que el docente proponía y no en función de las NA de los estudiantes, que se cumplía con evaluar y tener los documentos, pero estos se traspapelaban y se trabajaba de acuerdo a lo que el docente pensaba que se 11 debía trabajar y no se daba el trabajo de observar a cada estudiante, se regían más por la calendarización o calendario cívico, planteándose en base a este, los temas. Además, en la reflexión realizada, se refiere que los informes psicopedagógicos se dan lectura al inicio del año por los docentes, pero no son considerados para la planificación, y que la lectura realizada es de forma superficial, aparte de que estos informes se elaboran sin conocer bien como identificar las necesidades de aprendizaje desde el análisis de las competencias, estándares y desempeños, para ubicarlos en el nivel curricular de la competencia que le corresponde a cada estudiante, por tanto, no respondíamos a las NA de los estudiantes. Una de las causas del proceso es por la poca orientación desde la dirección que en un primer momento no se tuvo información sobre EC y enfoque de EF, o era muy escaso el conocimiento, asimismo, no se daba la retroalimentación a los docentes sobre el trabajo; y este también debido a que no había orientación de las instancias superiores. Todos estos aspectos identificados en la I.E. dentro de la institución en el acompañamiento y en la reflexión participativa docente dan muestra de la debilidad en la gestión y liderazgo escolar de un CEBE de gestión pública del distrito de San Borja, que de acuerdo al MBDDirectivo, el directivo requiere mejorar en el desempeño 21, referido al monitoreo y orientación a los docentes en los procedimientos de la evaluación de los aprendizajes Minedu (2014). Y de acuerdo al Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD), se identificó la debilidad a nivel de los docentes en las competencias 01, 02, 04 y sobre todo la 05, concerniente al conocimiento de teorías y prácticas pedagógicas de cada una de 12 las áreas a enseñar, en relación a la secuencialidad de contenidos, la elaboración de programaciones curriculares que considere la aplicación de cada uno de los elemento del currículo de forma creativa, y efectuar la evaluación y retroalimentación necesarias considerando las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes (Minedu, 2012b). Por ello, el propósito de esta I-A es fortalecer las capacidades del directivo y de los docentes en EF, a través de un proceso de reflexión personal y grupal, es así que se formula la siguiente pregunta: ¿Cómo el fortalecimiento del desempeño docente mediante el acompañamiento desde la gestión y liderazgo directivo escolar mejora los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja? Los problemas específicos son los siguientes: ✔ ¿De qué forma los talleres sobre EF mejora los desempeños docentes para la comprensión de los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja? ✔ ¿De qué forma el acompañamiento a los docentes mejora la comprensión y practica de los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja? ✔ ¿Cómo los espacios de reflexión docente sobre los procesos de evaluación formativa, mejora su proceso crítico reflexivo como evaluador en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja? 13 1.2 Objetivos de la investigación 1.2.1 Objetivo general Fortalecer el desempeño docente mediante el acompañamiento desde la gestión y liderazgo directivo escolar para mejorar los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. 1.2.2 Objetivos específicos a) Mejorar el desempeño docente a través de talleres sobre EF para la comprensión de los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. b) Mejorar el desempeño docente a través del acompañamiento para la comprensión y practica de los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. c) Generar espacios de reflexión docente sobre los procesos de evaluación formativa para mejorar su proceso crítico reflexivo como evaluador en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. 1.3 Justificación de la investigación La presente investigación resulta importante, porque en la I.E. se tiene el escaso conocimiento para el desarrollo de la EF a los estudiantes con discapacidad, tanto del director como de los docentes. 14 Se propuso el desarrollo de un plan de acción, en el que se considera los procesos de deconstrucción, reconstrucción y evaluación, con la finalidad de fortalecer las practicas evaluativas docentes, a través del acompañamiento directivo, para lograr el conocimiento de la aplicación de los procesos de EF. El directivo y los docentes construyen sus propias estrategias de EF para estudiantes con discapacidad, desde la investigación teórica, puesta en práctica y reflexión de su quehacer pedagógico y evaluativo, favoreciendo a los estudiantes y sus familias quienes reciben información y guía en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Además, al ser un tema relativamente nuevo en la educación básica, y el poco conocimiento para la EBE, y que, a la fecha no existen investigaciones sobre cómo aplicar los procesos de EF a estudiantes con discapacidad, el presente estudio se constituye en un antecedente practico de este tipo indagaciones, cubriendo el vació del mismo, a más de servir como guía para otras I.E. de la modalidad. 15 CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL 2.1 Marco contextual 2.1.1 Diagnóstico Para determinar que investigar, se efectúa una reflexión personal sobre las dificultades que se presentan en la labor que se realiza en la I.E., sobre todo de aquellas que se constituyen en barreras para el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, buscando las relacionadas con las disposiciones que emana las instancias superiores, haciendo un análisis del contexto nacional y de la I.E., para identificar la problemática y dar posible solución a las mismas. 2.1.2 Eje del Diagnóstico Conocimiento y práctica de los procesos de la evaluación formativa. 2.1.3 Análisis del Contexto nacional El problema seleccionado se debe a que en el año 2016 se aprueba el CNEB, mediante la R.M. N° 281-2016-Minedu, documento basado en un EC que establece los aprendizajes a lograr por cada uno de los estudiantes en la educación básica (Minedu, 2016b), el que se implementa en el año 2017 para EBR, y para la EBE, recién se dispuso su ejecución en el año 2019, teniendo tres años de experiencia en 16 su aplicación, asimismo, en el año 2019 a través de la RVM N° 025-2019-Minedu, se aprueba la norma técnica orientada al proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, mediante el cual se dispone la aplicación de la EF para responder a la evaluación de competencias, pero en el análisis de dicha norma, se establecen disposiciones para realizar una evaluación sumativa, sobre una EF, es por ello que en el mes de abril del año 2020, a través de la RVM N° 094 se deroga la RVM N° 025-2019-Minedu, y se dispone aprobar el documento normativo denominado “Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica” (Minedu, 2020b), en la cual se dan los conceptos y orientaciones sobre los diferentes procesos de la evaluación para el aprendizaje o EF. Los que se constituyen en conceptos y acciones nuevas a desarrollar por los profesionales de la educación (directivos y docentes), para la evaluación de los aprendizajes, respondiendo con ello, a desarrollar competencias en los estudiantes. Figura 1 Línea de tiempo de secuencia de implementación del Enfoque por Competencias y Enfoque de Evaluación Formativa en Perú. Nota: La figura muestra la línea de tiempo de la implementación del Enfoque por Competencias y de Evaluación Formativa en el Perú 17 2.1.4 Análisis de la institución educativa La I.E. donde se desarrolla el estudio es de gestión pública se encuentra ubicada en el distrito de San Borja, y pertenece a la Ugel 07 de Lima Metropolitana, la institución atiende a escolares con discapacidad severa y multidiscapacidad de 03 a 20 años de edad, en 10 aulas de atención en dos turnos (mañana y tarde), contando con un grupo poblacional de 98 estudiantes, atendidos por 32 profesionales (10 docentes de aula, 06 especialistas del equipo de Servicio de Asesoramiento y Atención a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), 06 no docentes entre tecnólogo de lenguaje, ocupacional, físico, trabajadora social y psicólogos, 07 auxiliares de educación y 03 personal de servicio). Tabla 1 Población de estudio Docentes de Aula 10 No Docentes 05 Especialistas SAANEE 06 Auxiliares de Educación 07 Administrativos 03 Directivo 01 Total 32 Nota. Se muestra la población de estudio de la investigación por equipos de trabajo. Fuente: Datos tomados del CAP del Cebema 2020 Para la presente investigación se considera como actores de la población de estudio al directivo y a los docentes, teniendo un número de 10 profesores de aula, entre hombres y mujeres, quienes tienen la condición laboral de nombrado, de los cuales solo 05 docentes forman parte de la muestra de estudio, todas de sexo 18 femenino, 02 de ellas son profesionales con más de 28 años de experiencia laboral y las tres restantes con menos de 10 años de experiencia laboral en la modalidad, asimismo, una de ellas es docente de niños y niñas menores de 05 años, perteneciente al nivel inicial y 04 docentes son profesoras de estudiantes mayores de 8 hasta 19 años de edad, pertenecientes al nivel primaria. Además, tres de ellas cuentan con título pedagógico de EBR, de las cuales 02 tienen segunda especialidad en educación especial y 1 cuenta con más de 02 años de experiencias en la modalidad, y dos de las cinco docentes de la muestra, tienen título pedagógico de educación especial. Las docentes de la muestra manifiestan disposición e interés por encontrarse en permanente actualización. Tabla 2 Muestra de estudio Directivo 01 Condición laboral Designado - nombrado Años de servicio 25 años Título pedagógico Educación especial Tiempo de experiencia en la modalidad 25 años Docentes de Aula 05 Condición laboral Nombrados 05 Sexo Femenino 05 Años de servicio Mayor a 25 años 2 Menor a 3 años 3 Nivel educativo de trabajo Inicial 1 Primaria 4 19 Título pedagógico Primaria 2 Secundaria 1 Educación especial 2 Tiempo de experiencia en la modalidad > 16 años y < 30 años > 5 años y < 15 años 2 3 Predisposición Disposición e interés por actualizarse 5 Nota. Se señala las características de la muestra de estudio. Fuente: Datos obtenidos de Censo Educativo Cebema 2020. En relación al directivo, es docente de educación especial, con 18 años de experiencia laboral y designada como directora en la I.E. desde el año 2015. Asimismo, al efectuar un análisis de la gestión institucional, pedagógica y administrativa de la I.E., se encontró una serie de problemas que requieren de procesos de autorreflexión para poder brindar un servicio adecuado y de calidad a los estudiantes con discapacidad que se atienden en el CEBE. Sin embargo considerando que se han establecido nuevas políticas a nivel de educación, las mismas que son nuevas tanto para los directivos y los docentes, siendo al mismo tiempo, fundamentales para obtener logros de aprendizaje en los estudiantes, encontrando en la I.E. escaso conocimiento y práctica pedagógica en EF del directivo y docentes de aula, añadido a ello, el insuficiente acompañamiento por parte del directivo a los docentes, y la falta de generación de espacios para el análisis y reflexión sobre EF, dificultades que se detallarán más adelante, como causas del problema general identificado en la I.E. Es así, que se propuso trabajar el siguiente problema: 20 Figura 2 Árbol de problema identificado, sus causas y efectos. Nota: En la figura se detalla el árbol de problemas con sus principales causas y efectos. Elaboración: Propia La primera causa se identificó en la elaboración de informes psicopedagógicos, los docentes de la I.E. no realizan la ubicación real del nivel curricular de la competencia en que se encontraban sus estudiantes, ni identifican la necesidad de aprendizaje por cada desempeño de las competencias, asimismo, en sus planificaciones, se observa, desconocimiento para plantear los criterios de evaluación y recoger evidencias de aprendizaje (en el año 2019, no hacen uso de ÁRBOL DE PROBLEMAS Efectos Los docentes no aplican los procesos de EF Docentes con desconocimiento de los procesos de EF Docentes desarrollan la EF sin comprender sus procesos Insuficiente conocimiento y acompañamiento directivo para el fortalecimiento de los desempeños docentes en evaluación formativa Problema Limitado conocimiento y práctica de los procesos de EF del directivo y de los docentes Falta de generación de espacios para el análisis y reflexión sobre EF Escaso acompañamiento a los procesos de EF que desarrollan los docentes por parte del directivo Causas 21 los cuadernos de evidencia, en el mes de julio del año 2020, todos los docentes del CEBE contaron con sus cuadernos de evidencia). Por tanto, no sé efectúa el análisis de la evidencia para identificar la brecha de aprendizaje y por ende no se realiza el ajuste de enseñanza por parte del maestro, además, en el monitoreo y acompañamiento efectuado por el directivo el año pasado, se observa que no se establece los propósitos que respondan a las necesidades de aprendizaje identificadas de cada uno de sus estudiantes, además de no tener la práctica de dar a conocer la misma tanto a los escolares como a sus familias, observándose que de 09 docentes acompañados, solo 02 tienen la práctica de dar a conocer el propósito: Tabla 3 Resultado de monitoreo Rúbrica 1 Rúbricas Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Rúbrica 1 Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje 3 4 2 Nota. Se muestra el nivel alcanzado por los docentes en la rúbrica de observación 1, relacionada a la presentación del propósito aplicada en el año 2019. Fuente: Datos obtenidos de cuaderno de monitoreo. Asimismo, se identifica desconocimiento para efectuar la retroalimentación tanto al estudiante y su familia, y se observa que los docentes realizan solo una retroalimentación elemental. 22 Tabla 4 Resultado de monitoreo Rúbrica 3 Rúbricas Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Rúbrica 3 Evalúa el progreso de los aprendizajes y brinda apoyo pedagógico pertinente R. incorrecta 1 5 R. elemental 2 R. descriptiv a Nota. Se muestra el nivel alcanzado por los docentes en la rúbrica de observación 3, relacionada a los tipos de retroalimentación que da el profesor, aplicada en el año 2019. Fuente: Datos obtenidos de cuaderno de monitoreo. Se observa en el CEBE, que si bien se efectúa la retroalimentación a los estudiantes, está era solo de tipo elemental, es decir, el docente felicita al estudiante por lo bien o correcto que hacía, no se observa la práctica de la retroalimentación de tipo descriptiva, ni por descubrimiento, y menos aún se efectúa una retroalimentación a las familias de los estudiantes, ciñéndose solo a dar algunas orientaciones, cuando se puede; lo cual concuerda con lo encontrado en su investigación de Smitter (2006), “un alto porcentaje de los sujetos encuestados manifestaron que no recibían retroinformación inmediata de sus actuaciones, ni orientaciones ni información permanente sobre sus procesos o limitaciones” (p. 162). También con lo mencionado en la investigación realizada por Ravela et al. (2017), quienes refieren que las devoluciones que realizan los docentes a sus estudiantes se remiten al señalamiento de errores y la corrección de los mismos; así como, a poner calificaciones, lo cual, fue corroborado por lo manifestado por los estudiantes. 23 Lo que más frecuentemente hacen los docentes, es marcar los errores y las cosas que están mal. Lo menos frecuente en la experiencia de los estudiantes, es recibir comentarios explicando la diferencia entre lo que hicieron y lo que se esperaba que realizaran, así como tener la oportunidad de mejorar el trabajo realizado. (Ravela, et al 2017, p. 144) Así también en Anijovich (2010 citado por Martínez Rizo, 2012): La retroalimentación que se brinda asume en pocas ocasiones la función de orientar. No es frecuente el planteo de preguntas o la invitación a compartir reflexiones con los estudiantes. Un factor crítico es el tiempo disponible de los docentes para ofrecer retroalimentaciones sustantivas a todas las producciones de los alumnos. (p. 143) También al efectuar el análisis del Programa Curricular Institucional (PCI) de la I.E. y de los informes de medio año escolar el 2019, se observa que se realiza precisiones y adaptaciones en los desempeños, además que las evidencias planteadas en los informes no corresponden a la conducta observable del estudiante, según su conceptualización, mientras que en los informes de fin de año se observa que se daba una evaluación de tipo sumativa y no formativa. La segunda causa, del problema identificado es que la I.E. al pertenecer a la modalidad de EBE, solo cuenta con la plaza de 01 cargo directivo, no contando con plazas de cargos de subdirectores o coordinadores. La investigadora y directora del CEBE, se encuentra en el cargo desde el año 2015 en condición de designada, quien desarrolla acciones de índole 24 pedagógica, institucional y administrativa, que, teniendo que cumplir con cada requerimiento de las instancias superiores, relacionadas a informes diversos, desarrollo de acciones de matrícula, mantenimiento de infraestructura de la I.E., asegurar el contrato de la totalidad de profesionales, convenios con otras instancias, respuestas a oficios, participación en reuniones convocadas por los especialistas y directora de Ugel, entre otras, sumado a ello que no se cuenta en la I.E. con una plaza de oficinista o secretaria, para aliviar el trabajo administrativo, pese a que por la cantidad de aulas que se tiene, se debe contar con el profesional, sin embargo, las instancias superiores, dan respuesta a los requerimientos solicitados que, si corresponde, pero que no cuentan con presupuesto para la asignación. Por tanto, la sobrecarga de trabajo administrativo del directivo se impone sobre las funciones pedagógicas, dejando muchas veces de lado el acompañamiento docente (de tres acompañamientos que se solicitan por año, solo se efectuaba de uno a dos), este, de suma importancia porque tienen que ver con la mejora de aprendizaje de los estudiantes. Dado que el incumplimiento de la función administrativa puede conllevar a un proceso y sanción administrativa para el directivo, según lo establecido en el artículo 40 de la Ley de Reforma Magisterial, Ley Nº 29944 (Minedu, 2012a) y el artículo 55 de la Ley General de Educación, Ley Nº 28044 (Congreso de la República del Perú, 2003). Observándose así, que el año 2019, se realizó el acompañamiento a 9 de 10 docentes de aula, y solo se efectuaron dos acompañamientos de tres al año, a 6 docentes: 25 Tabla 5 Nro. de acompañamientos a docentes - 2019 1 Acompañamiento 2 acompañamientos 3 acompañamientos 3 docentes 6 docentes 0 docentes Nota. Se muestra el número de acompañamientos efectuados a las docentes de aula en sus prácticas pedagógicas durante el año 2019. Fuente: Datos obtenidos de cuaderno de monitoreo. En relación a la tercera causa, en el año 2019, se efectuaron algunos trabajos colegiados y GIAs que permitieron el fortalecimiento de las capacidades de los docentes de aula, para la elaboración de programas curriculares de aula a largo y corto plazo, precisiones y adaptaciones de los desempeños (este de acuerdo a la cartilla propuesta por la DEBE del Minedu), sin embargo, no se logró conocer y ejecutar acciones propias que empoderen a los docentes en sus prácticas pedagógicas sobre el EC y EF, este por desconocimiento del directivo de dichos enfoques. Encontrando, que si bien los docentes, tienen conocimiento sobre evaluación, y en este caso sobre EF, desconocen cómo llevar a la práctica pedagógica cada uno de los procesos de la EF, en la atención a los estudiantes con discapacidad, observando que solo aplican una evaluación sumativa y no formativa, es decir efectúan la evaluación al final de una Unidad Didáctica (U.D.), para ver si logro o no logro la competencia, y no la realizan de forma formativa, es decir guiando sus aprendizajes, así como lo menciona López y Bernal (2009 como se citó en López, 2010): 26 Hace falta mayor formación en evaluación tanto en las instituciones formadoras de profesores de inglés como en diferentes programas de capacitación. Esta falta de formación impide que algunos profesores utilicen las evaluaciones de manera formativa, de forma que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 111) Viéndose la necesidad de efectuar el fortalecimiento a los docentes sobre EF, que mejoren su conocimiento y práctica en EF, desde sus propias reflexiones sobre sus prácticas en el trabajo con estudiantes con discapacidad, así como lo manifiesta Martínez Rizo (2013): Es necesario modificar los conocimientos del maestro sobre evaluación para que sus prácticas cambien, pero esto no basta; tampoco será suficiente llevar a cabo talleres de 40-80 horas de duración. Es indispensable un esfuerzo continuado durante uno o dos ciclos escolares, basado en el trabajo conjunto de una comunidad de aprendizaje formada por los maestros de una o varias escuelas. (p. 147) Acotando Tierney (2006 como se citó en Martínez Rizo, 2013): Cambiar las prácticas de evaluación no es simplemente cuestión de aumentar los conocimientos de los docentes sobre el tema por medio de talleres de actualización, sino un proceso mucho más amplio, que exige una transformación conceptual por parte de todos los involucrados. (p. 131) Siendo necesario que el directivo de la I.E. asuma el reto de lograr el fortalecimiento docente en EF, en esta investigación, para los estudiantes con 27 discapacidad, y en trabajo conjunto con las familias, desarrollando diferentes acciones durante todo el año escolar para que sea logrado, y con ello asegurar logros de aprendizajes, lo que concuerda con lo expresado por (Martínez Rizo, 2013): Para que puedan extenderse las nuevas prácticas será necesario, pues, que las instancias de dirección y supervisión ofrezcan un apoyo consistente, además de que estén presentes condiciones de trabajo y recursos de la escuela y el aula mínimamente suficientes, y que se remuevan los obstáculos que presentan una normatividad inadecuada y evaluaciones externas de enfoque incompatible con el de evaluación formativa bien entendido. Así mismo, habrá que contar con el apoyo de unos padres de familia enterados de la importancia y el sentido de los cambios. (p. 147) También es importante señalar, que la evaluación que realizan las docentes del CEBE, se circunscribe a lo que el estudiante aprende en la I.E. y no lo que puede aprender en el hogar junto a sus familias, teniendo la práctica de realizar la evaluación al finalizar una unidad didáctica o un trimestre o semestre, lo que coincide con lo mencionado por Ravela et al. (2017), en investigaciones efectuadas sobre concepciones y formas que evalúan a los estudiantes, los docentes de países de América Latina, encontraron que la evaluación se plantea al finalizar un tema, ciclo o módulo y que consideran tareas y preguntas descontextualizadas, que solo tienen sentido en el ámbito escolar y alejada de la vida real, y lo encontrado en la investigación de Navarro et al. (2017), “existen insuficiencias en la aplicación de la evaluación como componente del proceso de enseñanza- aprendizaje, están conscientes de que no se está valorando el proceso, solo el resultado final” (p. 60). 28 Además, es de mencionar que en el año 2019 recién se establece que el CNEB se aplicaría en la EBE y el desarrollo de la investigación se efectuó en el año 2020, y es en abril del año 2020, que se emite la RM Nº 094-2020-MINEDU, en el cual, se dan las orientaciones sobre el proceso de evaluación de las competencias de los estudiantes, considerando en ella términos nuevos para los docentes como necesidades de aprendizaje, criterios de evaluación, evidencias de aprendizaje y su interpretación, indispensable para poder efectuar la retroalimentación respectiva al estudiante; considerando a la evidencia, como la producción o conducta observable que realiza el estudiante, el cual permite identificar lo que ha aprendido en relación al propósito de aprendizaje (Minedu, 2020b), evidencias que no son tomadas en cuenta en el momento de E-A por los docentes, para efectuar la evaluación, ni se interpretan. Lo cual coincide con los que señala Ravela et al. (2017): Son escasas las actividades que requieren del estudiante demostrar una verdadera comprensión del contenido con el que trabaja y, menos frecuentes aún, las que implican valorar situaciones, diseñar o crear nuevos dispositivos, o resolver situaciones nuevas propias de la vida real o de producción de conocimiento en la disciplina. (p. 93) Y como lo expresa López (2008 como se citó en López, 2010): Los profesores deben formarse para entender el rol de la evaluación en el proceso de aprendizaje, es decir, para usar las evaluaciones como mecanismos de retroalimentación, para interpretar los resultados de las evaluaciones y para tomar acciones adecuadas que conduzcan al mejoramiento. (p. 112) 29 Asimismo, es de mencionar que los docentes del CEBE evalúan a todos sus estudiantes con el mismo procedimiento, con un único instrumento de evaluación, con los mismos contenidos de aprendizaje que el docente cree deben lograr todos sus alumnos, lo cual coincide con Navarro et al. (2017), “Los docentes tienden a homogeneizar, evalúan a todos por igual, ignoran esta heterogeneidad latente” (p. 59). Por todo lo anteriormente citado, podemos decir que los docentes desconocen sobre EF, teniendo información breve de la misma, y por tanto, no lo usan en sus prácticas pedagógicas, lo que concuerda con lo señalado por Bizarro, et al. (2019): La evaluación de aprendizaje constituye uno de los problemas más complejos de la práctica pedagógica en aula y fuera de ella, siendo un tema controversial, quizá incomprendido por los docentes, ya que no se aplica técnicamente, sea por falta de comprensión de conceptos claves, por lo tedioso que es o por falta de interés. Se observa que en las jornadas de capacitación no se desarrolla como se debe o queda suspendido por falta de tiempo. (p. 375) Los talleres y GIAs se desarrollan en horas de trabajo de los docentes, programadas en jornadas pedagógicas, las mismas que se desarrollan como máximo en tres oportunidades en el año escolar, dado que, desde el Minedu, se solicita cumplir con 1100 horas efectivas de clase con los estudiantes, y es muy difícil que los docentes den más de sus horas de trabajo. 30 Por lo mencionado, se puede determinar que tanto el directivo y el docente tienen falencias en el desarrollo de sus desempeños profesionales, así, de acuerdo con el: 1) Marco del Buen Desempeño Directivo, la directora del CEBE presenta debilidad en las siguientes competencias y desempeños: Tabla 6 Competencias y desempeños del MBDDirectivo Competencias Desempeños Descripción 6 Referido al acompañamiento a los docentes para mejorar los procesos pedagógicos Desempeño 21 Referido al monitoreo y orientación sobre los procesos de evaluación El directivo debe efectuar acciones de monitoreo y orientación a los docentes de aula, que permita una reflexión conjunta, aportando a su desarrollo profesional y mejora de sus prácticas pedagógicas para alcanzar los aprendizajes esperados. Nota. Se muestra las competencias y desempeños del MBDDirectivo que tiene como debilidad la directora del CEBE. Fuente: Minedu (2014). Análisis del Marco de buen desempeño del directivo. 2) Marco de Buen Desempeño Docente, los docentes de aula presentan las siguientes debilidades: Tabla 7 Competencias y desempeños del MBDD Proceso de EF Competencias Desempeños Identificar necesidades de aprendizaje y características de estudiantes 1 Desempeño 1 Determinar metas de aprendizaje 4 Desempeño 20 Establecer criterios de logro 2 Desempeño 9 5 Desempeño 28 Recolectar evidencias 5 Desempeño 25 Interpretar evidencias 5 Desempeño 26 Identificar brecha de aprendizaje 5 Desempeño 29 31 Retroalimentar al estudiante y su familia 5 Desempeño 27 2 Desempeño 9 Ajustar la enseñanza 4 Desempeño 18 5 Desempeño 27 Nota. Se muestra las competencias y desempeños del MBDD que tienen como debilidad los docentes de aula del CEBE. Fuente: Minedu (2012b). Análisis del Marco de buen desempeño docente. 32 Es de señalar que, en reflexión participativa realizada con las docentes, parte de la muestra de investigación, sobre el problema y causas identificadas, dieron a conocer lo siguiente: Tabla 8 Reflexión participativa sobre las causas del problema Causas ¿Porque las cosas no funcionaban como se deseaba? Objetivos Escaso acompañamiento a los procesos de EF que desarrollan los docentes ● No había orientación desde la dirección hacia lo que se estaba haciendo, no se conocía sobre EC y EF, no se daba la retroalimentación a los docentes sobre el trabajo. ● No había orientación de las instancias superiores, ni daban a conocer sobre EC y EF. ● El docente trabajaba en función de lo que el proponía y no en función de las necesidades de los estudiantes. ● El Minedu enviaba hacer adaptaciones desde las capacidades y al efectuar este, nos perdíamos, dado que el estudiante estaba en 6to grado y teníamos que bajar hasta 3 años, y al no tener el manejo del mismo, nos perdíamos, no se tenía la orientación, se hacía de acuerdo a lo que al docente le parecía, existiendo mucha confusión en el trabajo. ● Depende mucho del maestro en capacitarse y actualizarse, a nivel del cebe, desde el 2018 (Eos – Cpal), se ve mayor interés para actualizarse, buscar cursos para actualizarse para enfocarse sobre necesidades de los estudiantes. ● Con la actividad de análisis de CNEB, ha permitido conocer y manejar con mayor autoridad como trabajarlo enfocándose a los estudiantes y sus nee. El CNEB da la oportunidad de poder llegar al estudiante. Mejorar el desempeño docente a través del acompañamiento para la comprensión y práctica de los procesos de EF a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. 33 Escaso conocimiento y práctica de los proceso de EF ● No se tomaba en consideración los informes psicopedagógicos, se leían de forma superficial, pero no se consideraba que allí estaban las necesidades y por tanto no respondía a los propósitos de aprendizaje. ● La evaluación de entrada primaba al informe psicopedagógico. ● Los informes psicopedagógicos eran elaborados por el equipo SAANEE, quienes desconocían a los estudiantes de aula y ocasionalmente ingresaban, por tanto, no había conocimiento de los estudiantes, el informe psicopedagógico no respondía a las necesidades de los estudiantes. ● Se cumplía con evaluar y tener los documentos, pero estos se traspapelaban y se trabajaba de acuerdo a lo que el docente pensaba, no se daba la labor de observar a cada estudiante para en base a ello realizar la programación, nos regíamos más a la calendarización o calendario cívico, en base a este salían los temas, no se trabaja en base a la necesidad del estudiante. Mejorar el desempeño docente a través de talleres de EF para la comprensión y practica de los procesos de EF a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. Escasas oportunidades para el análisis y reflexión sobre EF ● El Minedu pide horas efectivas de trabajo con los estudiantes sin considerar las horas colegiadas en ella, antes si se consideraba en ellas el trabajo colegiado y se podía ver la casuística, el trabajo colegiado prima para un buen trabajo; al considerar los trabajos colegiados fuera del horario de trabajo, no se realizan, son difíciles de realizar por responsabilidades externas que tienen los profesionales. Generar espacios de reflexión docente sobre los procesos de EF mejora su proceso crítico reflexivo como evaluador en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. Nota. Se muestra respuestas dadas por la muestra de estudio en relación a las causas identificadas del problema de investigación. Elaboración: Propia 34 Entre las soluciones que se propusieron se tiene según el árbol de objetivos, las mismas que se ejecutarán a través de la aplicación de un Plan de acción: Figura 3 Árbol de objetivos propuestos para enfrentar el problema identificado. Nota: En la figura se muestra el árbol de objetivos con fines y medios. Elaboración: Propia. ÁRBOL DE OBJETIVOS Fines Docentes con conocimiento de los procesos de EF Docentes acompañados que comprenden como aplicar la EF Docentes desarrollan la EF comprendiendo sus procesos Fortalecer los desempeños docentes en evaluación formativa desde la gestión y liderazgo directivo escolar a través del acompañamiento Objetivo General Mejorar la comprensión y práctica de los procesos de EF mediante el acompañamiento Generar espacios de reflexión docente sobre los procesos de EF Efectuar talleres para el conocimiento de los procesos de EF Medios 35 2.1.5 Plan de acción 2.1.5.1 Plan de acción. Se planteó el PA con acciones a desarrollar para lograr el fortalecimiento de los desempeños docentes de las profesoras de aula de la I.E., la misma fue revisada y analizada por los profesionales, parte de la muestra de estudio, y en el desarrollo de la I-A se dieron nuevas actividades, llegándose a ejecutar el siguiente Plan: 36 Figura 4 Plan de acción N° de sesiones Objetivos de la Investigación Fases de la I-A Objetivos Específicos del P.A. Acciones Sesión/Actividad Instrumentos Cronograma S1 Deconst rucción Analizar las prácticas evaluativas de los docentes de aula. Revisión de documentación pedagógica del año 2019 de la I.E. Ficha de registro de análisis documental. Marzo S2 Sensibilizar a los docentes para la mejora de sus prácticas evaluativas a través de un diagnóstico participativo. ● Revisión y análisis del Plan de Acción. ● Reflexión participativa sobre sus prácticas evaluativas: ✔ Formas de evaluar a los estudiantes. ✔ Comprensión de sus prácticas en relación a los EC y EF. El diálogo reflexivo se efectuó haciendo uso del aplicativo Google Meet. Diario de Investigación Agosto S3 – S9 Mejorar el desempeño docente a través de talleres sobre EF para la comprensión de los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. Reconst rucción Realizar talleres para la comprensión del EC y los procesos de la EF. Talleres ● Enfoque por competencias. Concepto y comprensión que aprendizaje deben alcanzar los estudiantes: mediante el análisis de competencias, estándares, capacidades y desempeños. ● Enfoque de la EF y Procesos. ● Análisis de propósitos de aprendizaje, identificación de evidencias y retroalimentación. ● Relación y articulación de competencias, propósitos, criterios y evidencias de aprendizaje. ● Identificación de necesidades de aprendizaje, criterios y propósitos. ● Criterios, interpretación de evidencias, identificación de brecha de aprendizaje. Diario de investigación. Mayo - Setiembre 37 N° de sesiones Objetivos de la Investigación Fases de la I-A Objetivos Específicos del P.A. Acciones Sesión/Actividad Instrumentos Cronograma ● Elaboración de criterios e instrumentos de evaluación: lista de cotejo y rubrica de observación. El fortalecimiento docente mediante talleres se realizó mediante el aplicativo de Google Meet. S10 – S14 Mejorar el desempeño docente a través del acompañamiento para la comprensión y practica de los procesos de evaluación formativa a los estudiantes con discapacidad en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. Reconst rucción Realizar el acompañamiento a las docentes en sus prácticas evaluativas. ● Acompañamientos individuales en sus sesiones sincrónicas con sus estudiantes, al finalizar se efectuó el diálogo reflexivo con la docente, sobre la aplicación del EC y los procesos de EF en sus clases: ✔ Compartir de propósito de la sesión y retroalimentación. ✔ Dar a conocer propósito de aprendizaje y Retroalimentación. ✔ Interpretación de evidencia en base a criterios de evaluación, identificación de brecha de aprendizaje, retroalimentación y ajuste de la enseñanza. ● Acompañamientos individuales, para asesoría, a solicitud de las docentes, para la comprensión de los procesos de la EF: ✔ Relación y articulación de competencias, propósitos, criterios y evidencias. ✔ Identificación de NEE, brecha de aprendizaje y elaboración de criterios. Los acompañamientos a las sesiones sincrónicas de las docentes, se efectuó haciendo uso del aplicativo de Google Meet, Zoom, video llamada WhatsApp. ● Guía de observación. ● Diario de investigación. ● Preguntas de reflexión. Mayo - Setiembre 38 N° de sesiones Objetivos de la Investigación Fases de la I-A Objetivos Específicos del P.A. Acciones Sesión/Actividad Instrumentos Cronograma S15 – S17 Generar espacios de reflexión docente sobre los procesos de evaluación formativa para mejorar su proceso crítico reflexivo como evaluador en una institución educativa pública de básica especial del distrito de San Borja. Reconst rucción Crear espacios de reflexión con los docentes de aula. Realización de: ● Acompañamientos. ● GIAs. GIAs ● Enfoque por Competencias. Saberes – Aprendizaje Significativo y Funcional. ● Enfoque de EF. ● Procesos de EF. ● Guía de observación. ● Diario de investigación. ● Preguntas de reflexión. Mayo – Setiembre S18 – S24 Evaluac ión Evaluar la mejora de las prácticas evaluativas de las docentes en el marco de la EF. ● Reflexiones finales de las docentes. ● Entrevistas individuales a las docentes. ● Revisión de documentación pedagógica del año 2020 de la I.E. ● Guía de entrevista, la misma que se realizará a través del aplicativo de Google Meet. ● Análisis de documento. Setiembre - Octubre Nota: Plan de acción para lograr el fortalecimiento de los desempeños docentes de las profesoras de aula de la I.E. Elaboración: Propia 39 2.1.5.2 Matriz de necesidad y disponibilidad de recursos. Figura 5 Matriz de necesidades y disponibilidad de recursos. Acciones Recursos necesarios Aporte de afuera Revisión de documentación pedagógica del año 2019 de la I.E. ● Cuaderno de campo de monitoreo y acompañamiento del directivo. ● Informes de progreso de estudiantes. ● PCI. ● Planificación curricular de las docentes. ● Informes Psicopedagógicos y Plan de Orientación Individual (POI) de los estudiantes. Existencia de los documentos en archivo de la I.E. Revisión y análisis del Plan de Acción con las profesoras parte de la muestra de estudio. ● Plan de acción. ● Ciclo de EF. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. ● Disponibilidad de las docentes. ● Contar con servicio de internet y algún equipo tecnológico. ● Experiencia en el uso de equipos tecnológicos y aplicativos. Reflexión participativa con las docentes sobre sus prácticas evaluativas. ● Matriz de consistencia. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. Acompañamientos en sesiones sincrónicas de las docentes. ● Preguntas de reflexión ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. Asesorías individuales a las maestras. ● Círculo de Procesos de EF de Heritage. ● Libros y Papers. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. Realización de talleres sobre EC y EF. ● Papers. ● Ppt. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. ● Capacitación del directivo en webinar. ● Libros y papers on line ● Disponibilidad de las docentes. 40 Acciones Recursos necesarios Aporte de afuera ● Contar con servicio de internet y algún equipo tecnológico. ● Experiencia en el uso de equipos tecnológicos y aplicativos. Realización de GIAs sobre EC y EF. ● Preguntas de reflexión. ● Papers. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. ● Disponibilidad de las docentes. ● Contar con servicio de internet y algún equipo tecnológico. ● Experiencia en el uso de equipo tecnológicos y aplicativos. Reflexiones finales de los docentes. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. Entrevistas individuales a las docentes. ● Guía de entrevistas. ● Servicio de internet. ● Laptop o PC. ● Disponibilidad de las docentes. ● Contar con servicio de internet y algún equipo tecnológico. ● Experiencia en el uso de equipos tecnológicos y aplicativos. Revisión de documentación pedagógica del año 2020 de la I.E. ● PCI. ● Programa Curricular de Aula (PCA). ● Identificación de NA de los estudiantes. ● Matriz de planificación. ● Matriz de análisis de evidencia, brecha de aprendizaje y ajuste de enseñanza. ● Orientaciones a los PPFF. Existencia de los documentos en archivo de la I.E. Nota: Matriz de necesidades y disponibilidad de recursos. Elaboración: Propia 41 2.1.5.3 Matriz de monitoreo del Plan de Acción. Figura 6 Matriz de monitoreo del plan de acción. Acciones Estrategias Metodológicas Sub actividad Responsable Indicadores Medio de Verificación Revisión de documentación pedagógica del año 2019 de la I.E. Análisis documental de la práctica pedagógica del docente y del directivo, para identificar si en la I.E. se efectúa la aplicación del EC y EF, y si se han efectuado estrategias de acompañamiento y fortalecimiento del desempeño docente. Directora ● Identifican cada proceso de EF. ● Comprenden la práctica de cada proceso de EF. Ficha de registro de análisis documental. Revisión de documentación pedagógica del año 2020 de la I.E. Directora ● Conocen, aplican y reflexionan sobre la EF en el proceso de E – A. ● Elaboran su planificación y recursos considerando el EC y enfoque de EF. Ficha de registro de análisis documental. Revisión y análisis del Plan de Acción con las profesoras parte de la muestra de estudio. Diálogo reflexivo de las docentes parte de la muestra de estudio para dar sus aportes al PA, analizando cada problema y objetivos propuestos a desarrollar. ● Directora ● Docentes parte de la muestra de estudio Reflexionan sobres sus prácticas evaluativas a partir de la revisión del Plan de acción. Guía de observación. Reflexión participativa con las docentes sobre sus prácticas evaluativas. Diálogo reflexivo sobre las causas de los problemas, respondiendo la pregunta: ¿Porque las cosas no funcionaban como se deseaba?, dando a conocer algunos hechos que conllevan a la problemática. Docentes parte de la muestra de estudio Aportan situaciones que ocasionan las causas del problema. ● Cuadro de Reflexión participativa sobre las causas del problema. ● Cuadro de comprensión de los procesos de EF. Acompañamientos en sesiones sincrónicas de las docentes. ● Visita a tres sesiones sincrónicas de las docentes con sus estudiantes, para identificar sus fortalezas y necesidades de aprendizaje en cada uno de los procesos de la EF. Directora ● Reflexionan, comprenden y mejoran en la aplicación de los procesos de EF. ● Identifican fortalezas y necesidades de aprendizaje en el Ciclo de EF. Guía de observación. 42 Acciones Estrategias Metodológicas Sub actividad Responsable Indicadores Medio de Verificación ● Diálogo reflexivo con las docentes en relación a la ejecución de los procesos de EF en sus sesiones de aprendizaje. Asesorías individuales a las maestras. Orientación y diálogo reflexivo en asesorías individuales con las docentes de aula, de acuerdo a requerimiento de cada una de ellas, para afianzar la comprensión y practica de los procesos de EF. Directora ● Reflexionan y comprenden la aplicación de los procesos de EF. ● Reflexionan y mejoran en la aplicación de los procesos de EF: ✔ Presentación de propósito de aprendizaje. ✔ Retroalimentación al estudiante y familia. ✔ Interpretación de evidencias. ✔ Identificación de brecha de aprendizaje o cierre de la misma. ✔ Ajuste de enseñanza. ✔ Aprendizaje significativo y funcional. ● Guía de observación. ● Videos. Realización de talleres sobre EC y EF. Capacitación a través de talleres participativos, para dar a conocer el EC y enfoque de EF, permitiendo la identificación y elaboración de: ● Necesidades de aprendizaje. ● Propósitos. ● Criterios de evaluación. ● Evidencias. ● Matriz de análisis de evidencia, brecha de aprendizaje y ajuste de enseñanza. ● Retroalimentación. ● Matriz de planificación. ● Lista de cotejo. ● Rúbricas. Directora Conocen y comprenden los EC y enfoque de EF. ● Reflexionan, comprenden y elaboran su matriz de planificación y matriz de análisis de evidencia, brecha de aprendizaje y ajuste de enseñanza, en base a un EC y EF. ● Analizan, comprenden e identifican las necesidades educativas de cada uno de sus estudiantes. ● Razonan, comprenden y elaboran instrumentos de evaluación. ● Diario de investigación. ● Videos. ● Matriz de planificación. ● Cuadro de Identificación de necesidades educativas y criterios de evaluación. ● Cuadro de propuesta de propósito, evidencia y retroalimentación. ● Cuadro de propósitos, evidencias, brecha de aprendizaje, 43 Acciones Estrategias Metodológicas Sub actividad Responsable Indicadores Medio de Verificación retroalimentación y ajuste de enseñanza. ● Listas de cotejo y rubricas elaboradas. ● PPT. Realización de GIAs sobre EC y EF. ● Diálogo reflexivo sobre lecturas de papers del EC y enfoque de EF. ● Reflexión participativa, sobre sus prácticas pedagógicas evaluativas, a partir de sus experiencias. Docentes parte de la muestra de estudio Participan en espacios de reflexión para mejorar su proceso crítico reflexivo como evaluador. ● Analiza, reflexiona y comparte el conocimiento que tiene sobre EC y enfoque de EF. ● Conocen y comprenden el EC. ● Reflexionan sobre sus prácticas evaluativas al aplicar los procesos de EF. ● Diario de investigación. ● Videos. Reflexiones finales de los docente. Diálogo reflexivo sobre su proceso de aprendizaje del EC y EF. ● Directora ● Docentes parte de la muestra de estudio ● Reflexionan sobre sus prácticas de la EF en el proceso de E – A. ● Comparte sus experiencias de aprendizaje en relación a la EF. ● Preguntas de reflexión. ● Video. Entrevistas individuales a las docentes. Entrevista semiestructurada a cada integrante de la muestra de estudio. Directora Responden a preguntas formuladas sobre su comprensión y practica del EC y los procesos de la EF. ● Guía de entrevista semiestructurada. ● Videos. Nota: Matriz de monitoreo del plan de acción. Elaboración: Propia 44 2.1.6 Cronograma de la investigación Figura 7 Cronograma de la investigación. Actividades Meses Feb. – Mar. 2020 Abr. 2020 May. 2020 Jun. – Jul. 2020 Ago. 2020 Set. – Oct. 2020 Nov. – Dic. 2020 Ene. – Set. 2021 FASE I 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Reflexión de la necesidad de objeto de investigación. X Identificación del problema de investigación. X Elaboración de proyecto de investigación, considerando: la determinación del problema, marco teórico, formulación de la justificación, objetivos, variables e hipótesis. X X X X Selección de muestra. X X Revisión y presentación de proyecto de tesis. X X FASE II Elaboración de instrumentos. X X Desarrollo de acciones para implementar la hipótesis de acción. X X X X X X X X X X 45 Evaluación permanente de las acciones desarrolladas. X X X X X X X X X X X X X X Recolección de información. X X X X X X X X X X X X X X FASE III Procesamiento de datos. X X X X Redacción de borrador de trabajo final. X X Entrega y revisión de trabajo final. X Presentación de trabajo final. X Sustentación X Nota: Cronograma de desarrollo de la investigación. Elaboración: Propia 46 2.2 Antecedentes Al plantear el presente estudio, fue necesario indagar sobre investigaciones relacionadas a la misma, tanto en el ámbito nacional como internacional, seleccionando las que fueron aplicadas en la educación básica o su símil en otros países, siendo muy difícil de encontrar las aplicadas para la EBE y que, en el ámbito nacional, no se encontraron. 2.2.1 Antecedentes nacionales Bizarro et al. (2019) presentaron un artículo de revisión bibliográfica sobre la evaluación formativa, debido a las dificultades en la concepción, planificación y aplicación en las practicas evaluativas que se observan en la educación básica, la metodología que emplearon fue de investigación documental de tipo cualitativo, quienes llegaron a la conclusión de la importancia de efectuar la valoración individual y colectiva de los estudiantes, efectuando la retroalimentación a partir de las evidencias y que con ello se logrará aprendizajes autónomos y de reflexión en los estudiantes. Pacheco Lovón (2019) en su investigación hizo uso del método hipotético – deductivo, de enfoque cuantitativo y diseño no experimental – transversal, estudió realizado para obtener el grado de maestría, contó con una muestra no probabilística de 90 estudiantes, cuyo objetivo fue determinar la relación que existe entre la evaluación formativa y el aprendizaje por competencias de estudiantes de secundaria de una institución educativa, llegando a las conclusiones que si hay evaluación formativa alta y positiva habrá un mejor aprendizaje por competencias, asimismo, que los procesos y su continuidad en que se dé la evaluación formativa 47 repercute en el aprendizaje por competencias y por último concluye que a mayor retroalimentación habrá mejor aprendizaje. Rosales Asmat (2018) se propuso “Identificar la relación que existe entre el nivel de conocimiento sobre evaluación formativa y la práctica de la labor docente” (p. 57). En su investigación para obtener el grado de maestría, realizada en una institución educativa secundaria, de tipo descriptiva – correlacional de corte transversal, llegó a la conclusión que los profesores tienen un alto nivel de entendimiento sobre evaluación formativa y tienen un nivel satisfactorio sobre su práctica de labor docente. Quintana Fierro (2018) en su investigación desarrollada para obtener el grado de maestría, se planteó examinar el desarrollo de la evaluación formativa de los aprendizajes en el segundo ciclo de EBR, cuya propuesta fue de tipo empírico con enfoque cualitativo, nivel descriptivo y estudio de caso; llegó a la conclusión que las docentes en su plática demuestran tener las concepciones de la evaluación formativa, sus procesos, su rol como docentes, el rol de los estudiantes y las técnicas e instrumentos de evaluación, sin embargo, durante su ejecución, se reconoció la ausencia de la práctica de la retroalimentación, regulación y registro continuo de las observaciones realizadas en clase, los que constituyen elementos importantes de la evaluación formativa. Pamo Caytano (2018) la autora se propuso el objetivo de realizar una investigación para obtener su doctorado, sobre las prácticas docentes en el nivel inicial y su relación con la evaluación formativa. Hizo uso de un enfoque mixto, y un análisis descriptivo correlacional; y llegó a la conclusión que las prácticas 48 docentes y la evaluación formativa, tienen un buen nivel de correlación, si uno de ellos se incrementa el otro, también se eleva. Portocarrero-Méndez (2017) desarrolló una investigación de tipo cualitativo con aportes del tipo cuantitativo, para obtener su grado de maestría, se planteó un plan de acción para desarrollar estrategias de aplicación de evaluación formativa en el nivel primaria de la I.E. Lincoln, llegando a conclusiones que la estrategia que más emplean los docentes, es de la observación de las tareas realizadas por los estudiantes, el de dar a conocer los objetivos y la retroalimentación, y la menos usada es la autoevaluación, la reflexión, la coevaluación y escaso reajuste de la enseñanza, además demostró que con la aplicación de estrategias de evaluación formativa, disminuye el número de estudiantes desaprobados. Asimismo, que la retroalimentación es sumamente importante en el proceso enseñanza y evaluación, encontrando que la mayoría de los docentes investigados, efectúan este proceso; además que los profesores tienen información sobre el progreso de sus estudiantes y comprenden que la evaluación formativa permite a los estudiantes entender el progreso de su aprendizaje y ser conscientes de lo que aprenden, y a las docentes les permite, reflexionar sobre su actuar. 2.2.2 Antecedentes internacionales Toledo González (2019) desarrollo una investigación acción para obtener el grado de maestría en Chile, propuso la empleo de algunos procesos de la evaluación formativa en distintos momentos de la clase para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, luego de aplicado observó el avance en las diferentes asignaturas, la mejora del rendimiento de los estudiantes, el incremento de la participación y autoestima de los estudiantes, entre ellos y con el docente, llegando a la conclusión 49 que la evaluación formativa beneficia a los educandos con mayores dificultades de aprendizaje, por la información que se entrega a través de la retroalimentación. Caviedes Viveros (2019) desarrollo una investigación acción para obtener el grado de maestría en Chile, aplicó un plan de mejora, cuyo objetivo fue mejorar las estrategias de evaluación formativa y retroalimentación en las prácticas pedagógicas de los docentes, que permita a los estudiantes tener una mirada más profunda sobre sus desempeños desde su propia evaluación reflexiva de su quehacer, y de las que les ofrecen sus compañeros. Llegando a la conclusión que la retroalimentación es parte fundamental del aprendizaje, porque permite a los estudiantes que sean conscientes de como aprenden y de cuáles son sus competencias profesionales, y que, dar el rol de evaluador a los estudiantes y a sus pares sobre sus desempeños, permite que formen parte activa de su proceso de reflexión crítica sobre sus logros, promoviendo su autonomía, además, que la observación debe estar guiada por estándares comunes y sabidos por todos los que intervienen en la evaluación, y no debe buscar solo la verificación. Montaña Carvajal (2018) se propuso identificar el tipo de evaluación y adaptaciones que se desarrolla a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en una I.E. de Colombia, investigación realizada para obtener el grado de maestría, planteó que, la EF en el seguimiento del proceso de E-A, fomenta la inclusión educativa; la metodología que usó fue de tipo cualitativa con enfoque histórico hermenéutico. Concluye que, para responder al tipo de evaluación para este grupo poblacional, es necesario respetar la diversidad, lo que en la actualidad constituye 50 un obstáculo en el proceso de E-A, asimismo que pese a que en las políticas educativas de ese país, es desarrollar la inclusión inclusiva, se observa segregación, debido a que los docentes no se encuentran preparados, planteando que es necesario retomar la formación docente, donde se capacite en las prácticas pedagógicas y de evaluación, considerando el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y con ello, lograr romper los paradigmas de una enseñanza homogénea, donde todos aprenden por igual. Cubillos et al. (2018) desarrollaron una investigación de tipo cualitativo, con diseño metodológico de investigación acción, con el objetivo de indagar como la EF aporta en la comprensión del pensamiento numérico de los estudiantes, dando a conocer que la evaluación es un proceso inherente del aprendizaje, sin embargo, no se le da la importancia, limitándola solo a la medición del grado de conocimiento que puedan tener los estudiantes, y que la EF permite conocer sus características, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, así como nos da información para reorientar los procesos educativos para apoyar a los estudiantes que presenten dificultades. Estudio presentado para obtener el grado de maestría en Colombia. También, nos mencionan que en la educación tradicional no se ofrecía retroalimentación, siendo está reflexión importante por la repercusión que tiene en el desarrollo integral de los estudiantes y que, a través de la EF, se mejora la calidad educativa, asimismo que, mediante el uso de diferentes estrategias de la EF, nos permite la construcción y reconstrucción del conocimiento, siendo importante crear espacios de diálogo para la retroalimentación, que conllevan al logro de aprendizajes. 51 Espinel Barceló (2017) en su investigación para obtener el grado de doctor en España, se trazó como propósitos conocer y analizar las creencias del profesorado de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria sobre la utilización de una evaluación formativa y compartida y un modelo competencial; asimismo, diseñar, ejecutar y evaluar un curso formativo sobre evaluación formativa y compartida y el trabajo por competencias y estimar sistemas de evaluación formativa y compartida y por competencias en clases de Educación Física después del curso de formación. El autor desarrolló una investigación-acción, con un modelo mixto, llegando a las conclusiones que el profesorado no realiza una evaluación formativa y compartida en sus clases, efectuando una evaluación de tipo tradicional, también que los docentes conocen superficialmente la propuesta sobre evaluación formativa y compartida, su aplicación y evaluación, pero identificó que muestran interés por formarse. Asimismo, que no hay diferencia en relación con la edad del docente, sobre su concepción de este tipo de evaluación, por último, al aplicar la evaluación formativa en un contexto real, observó las ventajas en el progreso individual de los escolares en el proceso de E-A y que el curso de formación permanente sobre sistemas de evaluación formativa y/o compartida y por competencias, ayudó al docente a mejorar su conocimiento y aplicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje-evaluación. López Rito (2013) en su investigación para obtener el grado de maestría, desarrollado en el país de México, se planteó el objetivo de conocer las repercusiones en el aprovechamiento académico de los educandos y en el 52 desempeño profesional docente, de las diferentes maneras de evaluación, y cuál es la forma de mejorar esto, desarrolló una investigación de tipo exploratorio y de método mixto, llegando a la conclusión que los docentes al carecer de criterios claros de valoración solamente determinan una calificación que supone el grado de avance de sus estudiantes y que la EF se utiliza como instrumento para conseguir una retroalimentación maestro-alumno que contribuya a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la forma de desarrollar su trabajo de los docentes. Hernández Calzada (2013) estableció el objetivo de “Diseñar y desarrollar un sistema de actividades para favorecer la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en la UCI utilizando las TIC” (p.37). En su investigación presentada para obtener el grado de doctor en España, realizó una investigación de tipo mixta, con enfoque dialéctico materialista. A las conclusiones que llegó fueron que los instrumentos y técnicas que utilizan para la evaluación del aprendizaje son poco apropiadas, y que estas son de carácter reproductivo, asimismo, que identifican como evaluación a la calificación obtenida por el estudiante, quienes estudian solo para aprobar, siendo importante el resultado para el docente, así como, la escasa participación de los escolares en su proceso de evaluación y la resistencia de los docentes para hacer uso de otras formas de efectuar la evaluación del aprendizaje. De la revisión de estudios tanto internacionales como nacionales, se efectúa el siguiente resumen de conclusiones encontradas: 53 Figura 8 Categorías sobre los antecedentes Procesos pedagógicos ● Permite el aprendizaje de competencias. ● Permite evaluar, considerando y respetando la diversidad. ● La retroalimentación permite el logro de aprendizajes. ● Efectuar la retroalimentación a partir de las evidencias para lograr aprendizajes autónomos y de reflexión. ● Brinda información para apoyar a los estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje. ● Mejora la calidad educativa. ● La EF permite disminuir el número de estudiantes desaprobados. ● Los estándares deben se comunes y conocidos por todos los que participan en la evaluación. Docentes ● No tienen criterios claros de evaluación, colocando una calificación sobre lo que se supone ha logrado el estudiante. ● Tienen conocimiento superficial de la EF. ● En sus prácticas evaluativas los docentes no realizan EF, pero tienen interés por conocer. ● Las capacitaciones sobre EF ayuda a mejorar sus conocimientos y prácticas evaluativas de los docentes. ● Los instrumentos y técnicas que utilizan los docentes para evaluar son de tipo reproductiva. ● Resistencia de los docentes por hacer uso de otras formas de evaluar. ● Los docentes dan a conocer los objetivos, observan las tareas realizadas por los estudiantes y efectúan retroalimentación. ● Los docentes no efectúan reflexión crítica en y entre los estudiantes. ● Los docentes no efectúan ajuste de su enseñanza. Estudiantes ● Estudian solo para aprobar. ● Escasa participación en su proceso de evaluación. ● La EF permite que sean conscientes de su aprendizaje. ● El rol de evaluador del estudiante permite su reflexión crí