EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD SEXUAL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA ANTONELLA DEL CARPIO CUBA LIMA – PERÚ 2020 MIEMBROS DEL JURADO Mg. Elena Esther Yaya Castañeda Presidente Lic. Nidia Mercedes Torres Muñoz Vocal Mg. María Elena Apumayta Rosas Secretaria REVISORES DEL TRABAJO Mg. Elena Esther Yaya Castañeda Mg. María Elena Apumayta Rosas Lic. Nidia Mercedes Torres Muñoz DEDICATORIA A Dios, a mi familia y amistades, presentes siempre con su apoyo incondicional, a mis maestros que se convirtieron en guías claves en mi mapa hacia el éxito profesional y mi autorrealización personal, y, por último, a mí misma me dedico este gran trabajo, que mi esfuerzo y lucha constante no fueron en vano, llevaron a una inmensa gratitud y alegría de aquellos a quien amo, y eso es algo digno de recordar. AGRADECIMIENTOS A mi mamá, por su comprensión, amor, paciencia, optimismo, tiempo y soporte constante no solo en la realización de esta investigación, sino durante toda mi vida. Eres la luz y la bondad que este mundo necesita. Gracias por estar siempre a mi lado. A mi papá, por su sacrificio y ejemplo de como ser un gran profesional. Eres y siempre serás el motor que me impulsa a dar lo mejor de mí. Gracias por ser mi guía y ayudarme a trazar mi camino. A mi hermanita, que también tuvo que sacrificar algunas actividades que en verdad quería hacer para acompañarme durante la elaboración de este trabajo. Sé que fue difícil para ti y por eso lo aprecio muchísimo. Gracias por ser mi distracción, la alegría y energía de cada día de mi vida. A mis abuelitos, tíos y primas, les agradezco sus oraciones, orientación y palabras empoderantes. Gracias por creer en mí. A mis amigas y amigos, que me motivaron, ayudaron y escucharon cuando estaba estresada y llena de incertidumbre. Quiero agradecer en especial a Vania, que con su compañía hizo que todo este proceso fuera menos difícil y tedioso. Gracias a Dios por cruzar nuestros caminos y darme más que una amiga una hermana. Ahora vamos a por más. Y a mis profesores, que volcaron sus conocimientos hacia nosotros para formar psicólogos competentes y humanos. En especial al Dr. Giancarlo Ojeda que se convirtió en una inspiración y un ejemplo a seguir para mí. Gracias profesor por todo su apoyo y sabiduría. Siempre lo tendré presente. TABLA DE CONTENIDOS RESUMEN ABSTRACT I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1 II. DESARROLLO DEL CONTENIDO ............................................................. 3 2.1 Delimitación del problema o tema para el estado del arte ....................... 3 2.1.1 Definiciones ............................................................................ 3 2.1.2 Realidad LGBT: historia y estadísticas actuales ...................... 7 2.1.3 Una educación inclusiva para la diversidad sexual ................ 12 2.2 Revisión de estudios desde diferentes perspectivas teóricas y de intervención del tema ............................................................................. 13 2.2.1 Perspectiva sociocultural y política ........................................ 14 2.2.2 Perspectiva psicológica .......................................................... 39 2.2.3 Perspectiva educativa ............................................................. 41 2.3 Estudios de investigación que revisan el tema en los últimos 5 años a nivel nacional e internacional .......................................................................... 62 2.3.1 Investigaciones nacionales ..................................................... 62 2.3.2 Investigaciones internacionales .............................................. 68 2.4 Revisión de modelos psicológicos de evaluación, intervención, prevención del tema .................................................................................................. 78 2.4.1 Modelo afirmativo .................................................................. 78 2.4.2 Carencia de formación en diversidad sexual en psicólogos ... 90 III. RESULTADOS ............................................................................................. 92 3.1 Discusión ............................................................................................... 92 3.2 Aportes en base al análisis crítico ......................................................... 106 3.3 Conclusiones ........................................................................................ 108 3.4 Recomendaciones desde una visión psicológica .................................. 110 3.5 Recomendaciones desde una visión multidisciplinaria ........................ 113 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 120 ANEXOS (Fichas Bibliográficas) RESUMEN En este Estado del Arte se presentan diversos estudios realizados en los últimos cinco años acerca de la temática de Educación para la Diversidad Sexual. Este tema es de relevancia actual a causa del nivel elevado de violencia en estudiantes LGBT en todo el mundo. Estos son violentados debido a su orientación sexual o identidad de género, vulnerándose así sus derechos humanos y generando en ellos consecuencias perjudiciales en su educación y salud mental afectando su calidad de vida tanto presente como futura. Es por ello que se busca una educación integral multidisciplinaria para la Educación para la Diversidad Sexual que involucre tanto a docentes como psicólogos para la intervención de la problemática. Se requiere un cambio de actitud por parte de los docentes hacia las personas LGBT y una mejor capacitación para abordar temas de diversidad sexual y trabajar la aceptación a la diferencia. Asimismo, son trascendentales en los momentos de violencia homofóbica y transfóbica que requieren de una intervención inmediata y eficaz. En psicología, aún se cometen muchos errores al trabajar con población LGBT por falta de conocimiento del tema por parte de los mismos psicólogos. Sin embargo, en el sector educativo los psicólogos cumplen un rol fundamental en la educación para la diversidad, ayudando a reducir los desafíos que enfrentan los estudiantes LGBT. Entre algunas de sus funciones se encuentra brindar servicios preventivos y de respuesta, consejerías afirmativas y la recolección de datos que evidencien las principales problemáticas y la eficacia de diferentes programas. Palabras clave: Educación, diversidad sexual, LGBT, enfoque integral, modelo afirmativo. ABSTRACT In this State of the Art, various studies carried out in the last five years on the subject of Education for Sexual Diversity are presented. This topic is of current relevance because of the high level of violence in LGBT students worldwide. These are bullied due to their sexual orientation or gender identity, thus violating their human rights and generating in them harmful consequences in their education and mental health affecting their quality of life both present and future. That is why a comprehensive multidisciplinary education for Education for Sexual Diversity is sought that involves both teachers and psychologists for the intervention of the problem. It requires a change of attitude on the part of teachers towards LGBT people and better training to address issues of sexual diversity and work on acceptance of difference. They are also transcendental in moments of homophobic and transphobic violence that require immediate and effective intervention. In psychology, many mistakes are still made when working with LGBT population due to lack of knowledge of the subject by the psychologists themselves. However, in the educational sector, psychologists play a fundamental role in education for diversity, helping to reduce the challenges facing LGBT students. Among some of its functions is to provide preventive and response services, affirmative counseling and data collection that evidences the main problems and the effectiveness of different programs. Keywords: Education, sexual diversity, LGBT, comprehensive approach, affirmative model. 1 I. INTRODUCCIÓN En el presente Estado del Arte se presenta un conglomerado de investigaciones nacionales e internacionales publicadas en los últimos 5 años para permitir plasmar y dar a conocer el conocimiento actual sobre Educación para la Diversidad Sexual en el mundo y el Perú. Para esto se organizó el estudio en dos encabezados principales. El primer encabezado abarca el desarrollo del contenido en el que se delimita el tema presentando algunas definiciones, la historia y estadísticas actuales de la realidad LGBT y la importancia de una educación inclusiva para la diversidad sexual. A continuación, se muestran diferentes perspectivas o enfoques para examinar el tema desde distintos puntos que diversos estudios hacen referencia para dar a entender la realidad de la educación para la población LGBT en la actualidad. Luego, se mencionan los objetivos y resultados de diversas investigaciones nacionales e internacionales que giran entorno a la Educación para la Diversidad Sexual. Finalmente, se plantea cómo los psicólogos ayudan a reducir los desafíos que se suelen enfrentar los estudiantes LGBT mediante la presentación del modelo afirmativo. También se señala la falta de preparación que suelen presentar los psicólogos al trabajar con pacientes de esta minoría sexual. En el segundo encabezado se realiza la discusión del tema en el que se contrastan los resultados e ideas plasmadas de los estudios de diferentes autores, organizaciones y países mencionados en la parte de desarrollo del contenido. Después, se indican aportes en base al análisis crítico acerca del 2 tema tratado, seguido de las conclusiones y recomendaciones desde un punto de vista psicológico y multidisciplinario. Este Estado del Arte es importante debido a que existe un nivel elevado de violencia en estudiantes LGBT en todo el mundo. Estos son violentados debido a su orientación sexual o identidad de género, vulnerándose sus derechos humanos y generando en ellos consecuencias perjudiciales en su educación y salud mental afectando su calidad de vida tanto presente como futura. Por ello es de suma relevancia conocer el estado actual de la Educación para la Diversidad Sexual y cómo esta debe ser abordada por los diferentes profesionales de educación y salud mental. 3 II. DESARROLLO DEL CONTENIDO 2.1 Delimitación del problema o tema para el estado del arte 2.1.1 Definiciones pertinentes al tema o Educación: Proceso social y cultural en el que se desarrollan conocimientos, competencias, detrezas, habilidades físicas e intelectuales, necesarias para una participación efectiva en la sociedad y economía. (Solórzano Robledo, 2019). § Educación inclusiva: Proceso de abordar y responder a las diversas necesidades de todos los alumnos mediante el incremento de participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y disminuyendo la exclusión a la educación y dentro de la educación. (UNESCO, 2018). § Enfoque de género: Herramienta con extensión política para la consecución de la justicia y equidad en las relaciones de género reconociendo la presencia de la discriminación y desigualdad por motivos de orientación sexual, identidad de género, etnia, edad, etc. e incidiendo en el diseño y gestión de políticas orientadas a la igualdad de género y social. (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), 2017). 4 o Sexo: “Características biológicas: anatómicas, fisiológicas, hormonales, que diferencian a hombres y mujeres” (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), 2017). “Clasificación de las personas como masculinas, femeninas o intersexuales, asignado en el nacimiento, con base en la anatomía y biología.” (UNESCO, 2016a). § Binario (hombre o mujer): “Persona con un conjunto específico de anatomía sexual” (Asociación por las Infancias Transgénero, 2019) limitado al masculino o femenino. − Hombre (masculino): Persona que nace con fenotipo XY, niveles de testosterona más altos, pene, testículos, vello facial y vello corporal grueso (Asociación por las Infancias Transgénero, 2019). − Mujer (femenino): Persona que nace con fenotipo XX, niveles de estrógeno más altos, senos, vagina, útero, ovarios y vello corporal fino (Asociación por las Infancias Transgénero, 2019). § Intersexual: Persona que al nacer presenta características sexuales biológicas que no se ajustan 5 al concepto binario común de masculino o femenino, como por ejemplo no encontrando clara diferencia o incongruencia entre sus genitales, gónadas y patrones cromosómicos (Barbero y Pichardo, 2016; UNESCO, 2016a). o Orientación sexual: “Identidad que tomamos o nos es asignada en base al sexo de las personas con las que tenemos o deseamos tener relaciones sexuales” (Barbero y Pichardo, 2016). “Capacidad de una persona de sentir una atracción sexual profunda y emocional hacia, y tener relaciones sexuales con, individuos de un género diferente, el mismo género o más de un género” (UNESCO, 2016a). § Heterosexual: Persona a la que le atraen sexual, emocional y románticamente personas del sexo opuesto. (Barbero y Pichardo, 2016; Durán Pardo, Monroy Barbosa, y Rivero García, 2019) § Homosexual: Persona que siente atracción sexual por alguien de su mismo sexo. (UNESCO, 2016a). − Lesbiana: Mujer atraída sexualmente hacia personas del sexo femenino y que se siente capaz de mantener relaciones íntimas con otras mujeres (Barbero y Pichardo, 2016; UNESCO, 2016a). 6 − Gay: “Personas que sienten atracción sexual por personas del mismo sexo.” (UNESCO, 2015b), usualmente referido a la atracción de un hombre por otro hombre (Barbero y Pichardo, 2016; Durán Pardo et al., 2019; UNESCO, 2016a). o Género: Atributos que la sociedad y la cultura asocian y asignan a cada sexo (MIMP, 2017; UNESCO, 2016a) o Identidad de género: Identificación individual, interna y profunda que una persona experimenta desde temprana edad con uno de los sexos binarios culturales (hombre o mujer) ya sea correspondiente o no al asignado al nacer. (Barbero y Pichardo, 2016; UNESCO, 2016a). § Cisgénero: Personas que sienten que su identidad de género va acorde al sexo biológico de su nacimiento. (Barbero y Pichardo, 2016). § Transgénero o trans: Personas en la que su “identidad de género difiere del sexo biológico con el que nacen.” (UNESCO, 2015b). Las mujeres transgénero son aquellas que nacen con sexo masculino mas tienen identidad femenina y los hombres transgénero son las personas que nacen 7 femeninas y su identidad es masculina (UNESCO, 2015b, 2016a). − Transexual: Persona transgénero en proceso o tratamiento biómedico (cirugía y/o tratamiento hormonal) de tranformación corporal para que su cuerpo coincida con su identidad de género (Barbero y Pichardo, 2017; UNESCO, 2015b, 2016a). o Diversidad Sexual: “Personas pertenecientes a los sectores LGBTI” (Liscano, 2016), es decir con diferentes orientaciones sexuales o identidades de género. La sigla LGBTI hace referencia a personas lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales (UNESCO, 2016a). Las letras que componen a esta sigla pueden presentarse en diferente orden y/o excluirse o agregarse siglas para hacer referencia a otras realidades de la diversidad sexual (Barbero y Pichardo, 2016). 2.1.2 Realidad LGBT: historia y estadísticas actuales Para un mejor entendimiento de la realidad que vive la diversidad sexual actualmente tanto en su eduación como en su día a día es necesario conocer los hechos históricos por lo que esta población tuvo que pasar en el transcurso de los siglos. Es así que hasta antes del siglo XIX, la palabra 8 homosexual no era utilizada empero las relaciones sexuales con otro fin que la reproducción eran consideradas como pecaminosas debido a la cultura judeocristiana pronatalista predominante de la época, por lo cual toda actuación sexual entre personas del mismo sexo era ilícita. Fue Karl-Maria Kertbeny, defensor de estas personas perseguidas, el primero en utilizar el término homosexual en uno de sus panfletos, mas no fue hasta 1886 que la palabra se popularizó gracias a la obra Psychopathia Sexualis del psiquiatra Richard von Krafft- Ebing que le dio un significado negativo de perversión. Es así que hasta finales del siglo XX la homosexualidad fue vista como crimen y perversión. En 1973, la American Psychiatric Association retiró a la homosexualidad como trastorno del DSM-III, el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, y en 1990, la Organización Mundial de la Salud (OMS) la excluyó de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE). Posterior a esto, la homosexualidad empezó a ser vista como variación natural de la sexualidad humana, siendo encontrada como no patológica por los especialistas. En el 2012, la OPS/OMS manifestó su rechazo a las terapias de conversión o de cambio de orientación sexual por el hecho que representan una amenaza para la salud y el bienestar del paciente y, al mismo tiempo, no cuentan con justificación médica ni científica. Asimismo, en el 2018, las 9 personas trans pasaron de estar clasificadas en el CIE de Trastornos de Personalidad y el Comportamiento en el CIE-10 a clasificarse en Condiciones Relativas a la Salud Sexual en el CIE-11 bajo el nombre de Incongruencia de Género. Cabe mencionar que anteriormente los individuos trans eran considerados como parte de la población homosexual. (López Castañeda, 2019). Es así que desde 1981 la aceptación de los países a la diversidad sexual a incrementado sustancialmente, encontrando que 131 países han experimentado un aumento en su aceptación. Los países con mayor aceptación a la población LGBT e incremento de la misma fueron Islandia, Canadá, España, Holanda y Noruega entre los años 2014 y 2017. Sin embargo, al mismo tiempo encontramos 16 países en la que la aceptación ha disminuido en el transcurso de los años, siendo los países que presentaron más rechazo y constante disminución de la aceptación a la diversidad sexual entre el 2014 y el 2017 Etiopía, Senegal, Azerbaiyán, Tayikistán y Somalilandia. También existen 27 países en los que no se ha reflejado cambio alguno en cuanto a su nivel de aceptación en el transcurso de los años. (Flores, 2019). Hoy en día, 3 de cada 5 países africanos cuentan con leyes que penalizan la homosexualidad y la expresión pública de comportamientos sexuales o de género que no se ajustan a 10 las normas heterosexuales. Estas mismas leyes incluso a veces castigan a quienes buscan defender los derechos LGBTI. (Pichon y Kourchoudian, 2019). La Organización de las Naciones Unidas (2017) declara como los datos y estadísticas oficiales sobre la violencia homofóbica y transfóbica son escasos, muy a pesar de que esta esté presente en todo el mundo. En Europa, en la actualidad, un claro ejemplo es el gobierno ruso que no recopila datos estadísticos sobre crímenes de odio y discriminación contra la población LGBT a pesar de las recomendaciones de las instituciones internacionales de derechos humanos. No obstante, en Italia, en el 2018, se registraron numerosos casos de crimen de odio hacia personas LGBT. Asimismo, el Ministro de Educación bloqueó una encuesta sobre acoso homofóbico en una universidad ubicada en la región de Umbría por quejas de un comité antiLGBT ya que sustentaban que era una manera de adoctrinamiento de género. Por otro lado, en Albania se realizaron 200 entrevistas a maestros entre el 2016 y el 2017 en las que se descubrió que el 66% de los docentes se queda callado sin intervenir al presenciar bullying homofóbico y transfóbico en sus clases, siendo más de un tercio de ellos quienes afirman que ellos no apoyarán a estudiantes LGBT y un 10% que indica que no los recibirían en sus clases. En 11 Holanda, en el 2017, se reportaron 1880 casos de discriminación y violencia (verbal y física) en personas LGBTI. También la ONG Transgender Network Netherlands (TNN) informó en noviembre de 2018 que la población trans es 7 veces más propensa a sufrir violencia que la población promedio. (ILGA Europe, 2019). En Asia encontramos que 1 de cada 13 japoneses se identifican como LGBT, pero raramente esta diversidad es reconocida (Amnesty International, 2017). Por otra parte, en Tailandia una proporción significativa de la población LGBT reporta ser discriminada, encontrando a un 21% de mujeres trans que es atacada verbalmente de forma frecuente, a un 9% que es acosada sexualmente, a un 8% que es violentada fisicamente y a un 61% que son discriminadas como estudiantes (United Nations Development Programme Thailand, 2019). No obstante, es en América del Sur y del Centro dónde se han registrado el 78% de asesinatos de personas trans en el mundo (Arguedas Olave, 2019). Por otro lado, en el ámbito educativo, en Argentina el 67% de sus estudiantes se siente inseguro en sus escuelas debido a su orientación sexual (Arguedas Olave, 2019) y en Perú, entre el 2013 y el 2018 se han reportado al Ministerio de Educación, a través de la plataforma SíseVe, 492 casos de violencia escolar homofóbica 12 (MINEDU, 2019). La Secretaría Nacional de la Juventud (2017) también realizó encuesta a 909 jóvenes peruanos LGBT en la que se evidenció que el 36% de jóvenes LGBT en Lima fueron víctimas de violencia escolar en sus escuelas, en Iquitos el 42% y en Trujillo el 35%. Por último, en un estudio a 11 facultades de medicina del Perú se halló que hay un mayor porcentaje de alumnos homofóbicos en universidades que están ubicadas en el interior del país (22-62%) que universidades ubicadas en la capital (15-20%) (Nieto- Gutierrez et al., 2018). 2.1.3 Una educación inclusiva para la diversidad sexual Lamentablemente, dos de las principales variables que están constantemente presentes en la población LGBT son la discriminación y la violencia homofóbica y transfóbica, las cuales no son ajenas cuando se habla de educación. Es por ello que en los últimos años se han realizado diversos estudios en Perú, Iberoamérica y el resto del mundo en lo que respecta a Educación para la Diversidad Sexual. Esta esta ligada a la meta de conseguir una educación inclusiva sexual y de género, libre de violencia y hostigamiento, y con igualdad de oportunidades para todas las personas independientemente de su orientación sexual e identidad de género. Una educación inclusiva de la diversidad sexual implica, según la UNESCO, la enseñanza a todos los estudiantes sobre 13 los derechos humanos y la prohibición de la discriminación, así como propiciar una educación de la sexualidad integral (Defensoría del Pueblo, 2016). Es preciso enseñar a los educandos sobre como existen personas que sienten una atracción afectiva y erótica hacia individuos de su mismo sexo o que nacieron con un sexo que no va de acorde con el género que se identifican, y del respeto con el que se merecen ser tratadas ellas y sus familias (Baruch-Domínguez, 2016). Asimismo, la UNESCO recalca la importancia de promover una convivencia escolar libre de violencia (Defensoría del Pueblo, 2016). Tal es así que la implementación de educación inclusiva en las instituciones educativas es trascendental para conseguir y promover una convivencia libre de discriminación y violencia en la Educación para la Diversidad Sexual, y, al mismo tiempo, mejorar la calidad de vida de las minorías sexuales, buscando su inclusión y respetando sus derechos. 2.2 Revisión de estudios desde diferentes perspectivas teóricas y de intervención del tema La Educación para la Diversidad Sexual involucra diferentes perspectivas o enfoques para examinar el tema desde distintos tópicos relevantes para dar a entender la realidad de la educación para la población LGBTI en la actualidad. Siendo los principales para su 14 entendimiento el sociocultural y político, el psicológico y el educativo, los cuales serán abordados a continuación en base a la teoría desarrollada por investigadores y organizaciones en los últimos cinco años. 2.2.1 Perspectiva sociocultural y política A. Sistemas y normas sexuales y de género En nuestra cultura y sociedad los estereotipos y normas existentes en torno a las orientaciones sexuales e identidades de género generan un entorno hostil, lleno de violencia y desigualdades para aquellas personas que se desvían de los mismos. (Arguedas Olave, 2019; Organización de las Naciones Unidas, 2017; UNESCO, 2015b). Estas normas y estereotipos están regidos por un sistema binario, un sistema heterocisnormativo y un sistema de género hegemónico que llevan al incumplimiento de las normativas expuestas por los derechos humanos (López Sánchez, 2019). Es así que Rodríguez Reyes (2018) explica al sistema binario como aquel que implica el tener que encajar en la clasificación dual de sexo masculino o femenino, encontrando al sexo asignado en el nacimiento como el esperado en el actuar de la persona el resto de su vida, excluyendo así a las personas trans e intersexuales al 15 no encajar en ninguna de las categorías de hombre o mujer. Por otro lado, Lapointe (2015) especifica que en un sistema heterocisnormativo encontramos a dos normas que giran haciendo alusión a la orientación sexual e identidad género: la heteronormatividad y la cisnormatividad. En la heteronormatividad se da por defecto el tener que cumplir con el régimen sociocultural que afirma a la heterosexualidad como única sexualidad ‘normal’, natural y aceptada (UNESCO, 2015b) mientras la cisnormatividad es la creencia en la que se afirma la naturalidad y normalidad de la concordancia obligatoria del sexo de nacimiento con la identidad de género de la persona (Lapointe, 2015), siendo el cisgénero el único género normal y aceptado para todos los seres humanos. Por último, Liscano (2016) menciona al sistema hegemónico de género como la ideología en la que existe dominio y superioridad de un género sobre otro, como por ejemplo, la creencia de superioridad de las personas cisgénero sobre los individuos transgénero. Cabe también mencionar como Arguedas Olave (2019) y Nieto-Gutierrez et al. (2018) hacen referencia a la alta carga conservadora y religiosa presente en la sociedad que fomenta una resistencia al reconocimiento 16 de la diversidad sexual y de género reflejando una sociedad en la que predominan sistemas heterocisnormativos y binarios, llena de actitudes negativas, estigmas, estereotipos y prejuicios hacia la población LGBTI. B. Violencia homofóbica y transfóbica en las instituciones educativas La violencia en estudiantes es un gran problema social contra el que luchan muchos países en el mundo. Sin embargo, “aunque muchos países apoyan a los estudiantes que sufren violencia, los servicios suelen estar poco preparados para abordar la violencia homofóbica y transfóbica” (UNESCO, 2016a). La intimidación psicológica, la agresión física, el bullying, los tocamientos sin consentimiento, las violaciones correctivas, las amenazas, el secuestro, la tortura, el maltrato y los asesinatos son formas de violencia por motivos de género que suelen darse a manera de castigo por no cumplir con los estereotipos y normas de género (Defensoría del Pueblo, 2016; Organización de las Naciones Unidas, 2017; UNESCO, 2015b). 17 La UNESCO (2016a) recabó información en África, Asia, Europa, América Latina y el Caribe, América del Norte y el Pacífico a fin de reportar la situación global de la violencia homofóbica y transfóbica en las escuelas. Especifica que “una proporción significativa de los y las estudiantes LGBT sufren violencia homofóbica y transfóbica en la escuela” (UNESCO, 2016a), siendo los centros educativos los lugares en los que se encuentran más expuestos a ser violentados. Asimismo, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) ha declarado la existencia de acoso escolar en niños y niñas LGBTI por parte de sus compañeros y maestros, reportando también como no se les permite el acceso a la escuela o como son expulsados de las mismas (Defensoría del Pueblo, 2016). Según la UNESCO (2016a), Nepal es el país menos afectado por la violencia escolar homofóbica y transfóbica (16%) y Estados Unidos el más afectado (85%). “Los estudiantes LGBT reportan una mayor prevalencia de violencia en las escuelas hacia ellos que hacia sus compañeros que no son LGBT” (UNESCO, 2016a). Es así como en Nueva Zelanda se encontró que los alumnos LGB presentan 3 veces más probabilidades de sufrir acoso que sus compañeros heterosexuales y que los estudiantes 18 transgéneros hasta 5 veces más. Parecido ocurre en Noruega, donde solo el 7% de estudiantes heterosexuales reportaron sufrir de bullying mientras que el 15% de alumnas lesbianas, el 24% de estudiantes hombres bisexuales y el 48% de alumnos gay declararon ser víctimas de acoso escolar. También entre los hallazgos se afirmó que “los estudiantes que no son LGBT pero que son percibidos como que no encajan con las normas de género, también son blanco de acoso” (UNESCO, 2016a). Esto es claro en Tailandia, donde el 24% de sus alumnos heterosexuales que se expresan de manera no acorde a las normas binarias de género (masculino o femenino) son acosados, y en Canadá, donde 33% de los escolares masculinos, incluidos los que no se consideran gays ni bisexuales, sufren de bullying verbal referido a la orientación sexual que sus pares consideran que tienen. Arguedas Olave (2019) hace enfásis que en la educación de personas trans en Iberoamérica se presentan problemas de mayor gravedad que otros miembros de la población LGBTI. Especifica que el convivir en una sociedad que se rige bajo un sistema binario hace que cosas como la clase de educación física o el uso obligatorio de uniforme o de servicios higiénicos que no 19 van de acuerdo a su identidad de género se vuelvan espacios de violencia y hostigamiento. Es así que los estudiantes trans, y LGBTI en general, terminan optando por no utilizar los baños y faltar varias veces al colegio debido al sentimiento de inseguridad que la violencia que experimentan causa en ellos. Un dato importante que Arguedas Olave (2019) menciona es que con frecuencia se dan comentarios homofóbicos y que los mismos profesores no intervienen cuando los presencian, incluso afirma que gran cantidad de estos comentarios negativos y denigrantes provienen de los mismos educadores y del personal escolar. Cabe resaltar también que, en Iberoamérica al predominar una formación conservadora y religiosa, los jóvenes estudiantes trans suelen ser expulsados de sus hogares lo cual genera que no puedan continuar sus estudios teniendo que abandonarlos debido a falta de recursos económicos y apoyo familiar. (Arguedas Olave, 2019). C. Derechos Humanos para la Diversidad Sexual Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, que rechaza la violencia y la discriminación y busca el respeto e igualdad en derechos 20 y libertad de todos los seres humanos, encontramos que hoy en día aún la violencia y discriminación por orientación sexual o identidad de género sigue afectando a miles de personas a nivel mundial (Defensoría del Pueblo, 2016). Es por ello que “la lucha contra la homofobia y la transfobia es una prioridad en materia de derechos humanos y un imperativo para el desarrollo sostenible y un crecimiento inclusivo” (Defensoría del Pueblo, 2016). La Organización de los Estados Americanos (OEA) mediante el Principio de No Discriminación reafirma que todos los Derechos Humanos deben aplicarse de igual manera a todos los individuos sin importar su orientación sexual o identidad de género (López Castañeda, 2019). Es así que López Castañeda (2019) y la Defensoría del Pueblo (2016) refieren que la población LGBTI cuenta con los mismos Derechos Humanos que todo ser humano, no importando su orientación sexual, identidad de género, vestimenta o apariencia física diferente (ej. Transexuales). Entre ellos encontrando el derecho a la vida, derecho a la educación, derecho a la protección de la salud, tanto física como mental, derechos sexuales y reproductivos, derecho a trabajar en un entrono laboral favorable a su desempeño, derecho a elegir su identidad de género en su documento 21 de identificación, derecho al matrimonio, derecho a la adopción de menores, derecho a la prevención de la tortura, tratos crueles, inhumanos o degradantes, derecho a vivir una vida libre de discriminación y acoso, entre otros (Defensoría del Pueblo, 2016; López Castañeda, 2019). La Asamblea General de la OEA desde el año 2008 condena toda forma de discriminación y violencia por motivos de orientación sexual e identidad de género aprobando siete resoluciones las cuales incitan a los Estados a implementar políticas públicas contra la discriminación, a una efectiva protección judicial para las víctimas de violencia y a recolectar y presentar datos estadísticos sobre la violencia homofóbica y transfóbica (Defensoría del Pueblo, 2016). Asimismo, López Sánchez (2019) y la OIT et al. (2015) indican que entre las obligaciones que tienen los Estados en función a la protección de los Derechos Humanos para la diversidad sexual esta: • “Proteger a las personas contra la violencia homofóbica y transfóbica.” (López Sánchez, 2019). • Prevenir, prohibir y sancionar actos de tortura y tratos degradantes, crueles e inhumanos hacia 22 individuos LGBTI y garantizar que las victimas reciban reparaciones. • Derogar leyes discriminatorias que criminalicen, castiguen y/o prohíban la homosexualidad y transexualidad. • Vedar la discriminación por diversidad sexual. • “Preservar la libertad de reunión, expresión y asociación pacífica para las personas LGBTI.” (López Sánchez, 2019). D. Leyes y políticas para la Diversidad Sexual En la actualidad se ha avanzado significativamente en el reconocimiento de la población LGBTIQ y la vulnerabilidad a la que está expuesta. Sin embargo, hay mucho camino por recorrer legalmente en el mundo. Se han reportado que en 71 países el ser homosexual aún es un delito y, en 8, se castiga hasta con pena de muerte. En otros países, tampoco aún se reconoce ni protege legalmente a la población LGBTIQ de manera específica, como es el caso de Perú (Barbero y Pichardo, 2016). a) En el Perú En Perú el derecho a la igualdad y a la no discriminación está regido en el inciso 2 del artículo 2 de la Constitución Política del Perú 23 de 1993 en el que se instituye “el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, disponiendo que nadie debe ser discriminado por motivo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole” (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2019). La UNESCO (2016b) ha reportado 45 países que se han unido y han reafirmado su compromiso con la Agenda 2030 para un desarrollo sostenible donde reafirman una “educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO, 2016b) de los cuales 14 pertenecen a Iberoamérica, todo esto implica una educación exenta de violencia y discriminación en especial a la violencia por razones de orientación sexual e identidad o expresión de género donde es importante que se reconozca y redefina la forma de enseñanza sobre estos temas donde se tome en cuenta los derechos humanos y una educación inclusiva con una vista a la diversidad. Compromiso que el Perú también asumió. 24 En el 2011 el Congreso de la República del Perú aprobó la Ley N° 29719 “Ley antibullying” que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas y que se encuentra dirigida a sancionar el acoso escolar en el país. Esta ley se formuló con el fin de orientar, diagnosticar, prevenir, sancionar y erradicar el problema de violencia entre los alumnos mas en la misma no se consideró los distintos tipos de acoso como el bullying homofóbico, bifóbico y transfóbico. Posteriormente en el 2012 el Ministerio de Educación promulgó el Decreto Supremo N° 010-2012-ED dirigido a resolver las carencias de la ley antibullying; así también, se aprobó el primer documento del Ministerio de Educación “Guía para la Prevención e Intervención Educativa frente al Acoso Escolar” que menciona específicamente al bullying homofóbico y donde se dan en forma clara y especifica estrategias para intervenir y prevenir en casos de acoso sexual en los colegios. En el 2013, el Ministerio de Educación creó “Paz Escolar: Estrategia Nacional para la Lucha 25 contra la Violencia Escolar” avanzando cualitativamente en las políticas públicas contra la violencia de manera multidisciplinaria. Como parte de estas estrategias, se realizó la implementación de un sistema virtual donde se denuncian los casos de violencia y se les hace un debido seguimiento, este sistema es conocido como SíseVe. Por otro lado, el Plan Estratégico Nacional de la Juventud 2015- 2021, elaborado por la Secretaría Nacional de la Juventud (SENAJU), adscrita al Ministerio de Educación, es uno de los más recientes proyectos de política pública que contempla la orientación sexual y garantiza la educación inclusiva y respetuosa de la diversidad. (Barbero y Pichardo, 2016). En el 2016, diseñan e incorporan un enfoque transversal en el Currículo Nacional de la Educación Básica incluyendo como uno de sus principios la igualdad de género, que expresa que “todas las personas, independientemente de su identidad de género, tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente y, que los derechos, 26 deberes y oportunidades de las personas no dependen de su identidad de género” (Ministerio de Educación, 2016). El currículo promueve la capacidad de las y los estudiantes para vivir su sexualidad de manera plena y responsable, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la exploración y valoración de su cuerpo; de tal forma que los estudiantes construyan comportamientos que incluyan elementos éticos de respeto a los derechos de los demás, sin violencia ni discriminar por género u orientación sexual (Ministerio de Educación, 2016). Sin embargo, a comienzos del 2017 el colectivo Padres en Acción demandaron estar en contra del enfoque de género, incluido en el currículo, ya que trasgredía el derecho de los padres a escoger la educación de sus hijos en función a sus propias convicciones, y presentaron una demanda. Es así que el Poder Judicial aprobó una medida cautelar contra el Currículo Nacional de Educación Básica Regular del Ministerio de Educación. La Corte 27 Suprema, el 4 de abril del 2019, resolvió el caso declarando infundada en todos sus extremos la demanda. La Corte Suprema manifestó que este currículo sería favorable para el desenvolvimiento e impacto positivo de las personas y que ayudaría a realizar un análisis para identificar los estereotipos y roles que manifiestan los hombres y mujeres dando igualdad de oportunidades y rechazando la discriminación. Los padres apelaron esta decisión y actualmente se encuentran en espera de una nueva resolución del caso (Observatorio Nacional de la Violencia contra las Mujeres y los Integrantes del Grupo Familiar, 2019). La UNESCO firma en el 2016 el Llamado a la Acción Global para Prevenir y Eliminar la Violencia Homofóbica y Transfóbica en las Escuelas, documento que se concretó con el Estado peruano a través del MINEDU, aporte que suma para evitar la discriminación en el país (Barbero y Pichardo, 2016). Con el Decreto Supremo N° 004-2012- MIMP se aprueba el “Plan Nacional de Igualdad de Género 2014 – 2017” que establece 28 que el enfoque de género se imparta de forma transversal en los programas sociales del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) para lograr alcanzar la igualdad entre hombre y mujeres (Directiva N° 001-2016- MIDIS/VMPS) (Ministerio del Desarrollo e Inclusión Social, 2016). Según el informe realizado por el Centro de Promoción y Defensa de los Derechos Sexuales y Reproductivos (PROMSEX) (2018) hasta el momento no existe en el Perú una ley que prohíba la discriminación sexual e identidad de género, en el año 2017 estuvo vigente el Decreto Legislativo 1323 que modificaba los artículos 46º y 323º del Código penal que sancionaba la discriminación y la incitación a la discriminación por orientación sexual y/o identidad de género de las personas, el mismo que fue derogado a los tres meses de vigencia, esto debido en gran medida a la oposición de algunos legisladores y sectores sociales y religiosos conservadores. Igualmente al momento hay un proyecto de ley pendiente llamado “Ley que modifica el numeral 2 del 29 Artículo 2 de la Constitución Política del Perú”, el cual incorpora el hecho de no ser discriminado por orientación sexual, pero no por identidad de género. En este contexto representa un gran avance y positivo que actualmente algunas regiones de nuestro país cuenten con ordenanzas que buscan sancionar la discriminación; así como también, prevenir según sea el caso. El Gobierno Regional de Apurímac en el 2008 dio la primera ordenanza la N° 141 y Loreto en el 2016 la más reciente, todas dirigidas a la prohibición de discriminación. En total son 8143 ordenanzas regionales que incluyen protección a la orientación sexual y la identidad de género, 8144 solo a la orientación sexual y 1 a las personas trans entre diecisiete regiones del Perú. Dentro de estas ordenanzas algunas se refieren a la capacitación de funcionarios públicos en temas de género y no discriminación, prohibiciones de expresiones discriminatorias, entre otras. Son siete las regiones que no poseen normativas: Lima, 30 Callao, Cusco, Puno, Áncash, Pasco y Tumbes (PROMSEX, 2018). En el ámbito educativo, “La Ley Nº 28044, Ley General de Educación, señala los principios en que se sustenta el sistema educativo, figurando entre ellos la equidad, la interculturalidad e inclusión.” (Defensoría del Pueblo, 2016). En la Ley N° 27337 del Título Preliminar del Código de los Niños y Adolescentes se “afirma el derecho a no ser discriminado como parte del principio de igualdad de oportunidades a que tiene derecho todo niño y adolescente sin distinción de sexo.” (Defensoría del Pueblo, 2016). b) En otros países del mundo El artículo 14 de la Constitución de Japón promueve la igualdad basada en las relaciones políticas, económicas o sociales por raza, credo, sexo, estatus social u origen familiar, no mencionándose en ningún momento la orientación sexual o identidad de género. Tampoco Japón puede elevar sus reclamos sobre discriminación de orientación sexual e identidad de género ante la Comisión Nacional 31 de Derechos Humanos en línea con los Principios de Amnistía internacional. En Japón es poco frecuente la violencia contra personas u organismos LGBT (Amnesty International, 2017). Batin, Gaborno, Nicdao y Valentin (2017) exponen que en las leyes vinculadas a la aceptación de la diversidad sexual en Japón, las personas transgénero para ser reconocidas legalmente en el país según la Ley N° 111 de 2003 tienen que cumplir con 5 requisitos a seguir como son: el tener más de 20 años, ser soltero al momento de querer cambiar de género, no tener hijos, esterilizarse, tener órganos genitales externos similares a otros miembros del sexo a los que el solicitante desea ser asignado; así mismo, requieren de un diagnóstico psiquiátrico de “trastornos de identidad de género”, lo cual según la organización Human Rights Watch es de carácter totalmente discriminatorio. Asimismo en Japón, de acuerdo a un informe de la Human Rights Watch (2017), el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, 32 Ciencia y Tecnología modificó la Política Básica para la Prevención de Bullying en el 2017, lo que ayudaría a prevenir que los estudiantes sufran abusos físicos y verbales por su orientación sexual o identidad de género al promover que los profesores entiendan adecuadamente a la diversidad sexual, esto es un gran avance ya que no cuentan en Japón con leyes contra la discriminación para la comunidad LGBT+. Actualmente la ley japonesa no protege a los niños transgénero violando la protección fundamental de los derechos humanos. Por otro lado, el artículo 14 de la Constitución Española de 1978 indica que “los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social” (Barbero y Pichardo, 2016). Para la lucha contra la discriminación por identidad de género u orientación sexual en el ámbito educativo y en otros ámbitos sociales 33 encontramos a los artículos 9.2 y 27.2 (Barbero y Pichardo, 2016). Los tribunales españoles han reconocido en varias oportunidades que la orientación sexual y la identidad de género son factores intrínsecos reconocidos en la Constitución (STS 731/2008 18 de julio). La Ley Orgánica de Educación (LOE), de 03 de mayo de 2006, luego modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, mencionan a la diversidad sexual y de identidad de género en el ordenamiento jurídico educativo español en donde se reconoce la diversidad afectivo-sexual e indica en forma explícita que cuando se dé el caso de acoso sexual o discriminación en la escuela se debe considerar como delito grave y debe implicar expulsión del centro educativo temporal o definitiva de acuerdo a la gravedad de la falta. También hay que mencionar que las competencias educativas dependen de cada comunidad autónoma, algunas tienen leyes específicas a identidad de género y al colectivo trans. Desde el 2016 en Madrid existe una ley específica para el colectivo trans y otra para el 34 LGBTI. Las políticas públicas en su mayoría no consideran programas específicos para prevenir problemas de discriminación en las aulas ni para abordar la diversidad sexual, familiar y de identidad de género. (Barbero y Pichardo, 2016). De acuerdo a la Constitución Española es el marco legal supremo del ordenamiento de los deberes y derechos de todos los ciudadanos en el (Art.27:3) – dice “los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones” (STERM Intersindical, 2020), es sobre esto que una comunidad de padres en Murcia están exigiendo dentro de varias otras cosas que: las charlas de contenidos ideológicos a nivel escolar, no sean obligatorias, demandan una revisión de las leyes de igualdad LGTBI, etc. (STERM Intersindical, 2020). En Murcia, el partido VOX ha prometido implementar el ‘pin parental’ el cual permitiría a los padres de familia autorizar o no la 35 asistencia de sus hijos a determinadas actividades complementarias que estarían incluidas en el currículo escolar y que pueden cuestionar sus convicciones religiosas, morales u ideológicas. Debido a esto se ha creado un enfrentamiento entre padres y centros educativos. Las sociedades científicas sanitarias de Murcia consideran que la aplicación del “pin parental” no es una medida apropiada ya que iría en contra de la educación pública y de la salud de los escolares. (Sociedad Murciana de Enfermería Familiar y Comunitaria (SEAPREMUR), Asociación de Enfermería Comunitaria (AEC), Asociación de Pediatría Extrahospitalaria y de Atención Primaria de la Región de Murcia (APERMap), (AMRM), y Asociación para la Defensa de la Sanidad Pública de la Región de Murcia (ADSP-RM), 2020). En Estados Unidos, el Título IX de las Enmiendas de Educación de 1972 (Title IX) prohíbe la discriminación basada en el sexo en todo tipo de actividades educativas en escuelas públicas, protegiendo a los estudiantes y 36 personas en general de toda forma de discriminación sexual o de identidad de género, estando todas las personas protegidas por el Título IX independientemente de su raza, sexo, orientación, identidad de género o discapacidad. En la mayoría de los estados a nivel Federal los estatutos de no discriminación varían, en algunos enumeran una o más características que protejan a la comunidad LGBT tanto en el área de educación, salud, empleo, vivienda, crédito (U.S. Department of Education, 2015). Según The Williams Institute (2019) de la UCLA School of Law, de los 3.5 millones de estudiantes LGBT de 15 a más años que vive en Estados Unidos, más de la mitad (2.1 millones) viven en estados donde no se les protege legalmente contra la discriminación, orientación sexual u identidad de género en educación. La guía del Título IX indica que los encargados de identificar los casos de acoso sexual son los empleados y funcionarios de las escuelas los mismos que deben tomar las 37 medidas correctivas o de prevención necesarias. Mediante esta se les capacita a los docentes sobre los estándares a seguirse cuando se investiga o resuelve un caso de acoso sexual de estudiantes. Aquí radica la importancia de preparar y orientar asertivamente al personal educativo, ya que de esto dependerá el mejor manejo de discriminación y acoso. Asimismo, la guía del Título IX contiene información completa y detallada para ser aplicada, sumados al buen juicio y sentido común del maestro o administrador educativo (U.S. Department of Education, 2015). Finalmente, según la Ley de Uganda en esta no se menciona la identidad o expresión de género en el Código Penal 11 (UK Home Office, 2019). El gobierno de Uganda no elimina la discriminación contra las personas LGBT, inclusive se han reportado casos de que se les es negada la educación a las personas que sean percibidas como homosexuales, lesbianas o trans, según ley 284, lo que influye en el aspecto psicológico de los alumnos 38 manifestando bajo rendimiento como consecuencia. El sistema educativo en Uganda tiene un sentido obligatorio de heterosexualidad, y muestran mucha resistencia a la homosexualidad, reportándose homofobia durante las clases de educación sexual y los alumnos están amenazados a ser retirados o castigados de percibir algún signo diferente. (Bil-Jaruzelska et al., 2017) El marco jurídico de derechos humanos de Uganda de 1995 busca alcanzar los más altos niveles de respeto de los Derechos Humanos a la que se encuentra unida. El artículo 30 aboga por la educación gratuita y obligatoria para todas las personas y promueve la educación básica y obligatoria para todos los ciudadanos con las mismas oportunidades para alcanzar los más altos niveles educativos. En el artículo 32 de la Constitución se consideran las medidas de discriminación a favor de los grupos marginados por razón de género, edad, discapacidad o cualquier otra circunstancia. El capítulo 4 de la Constitución garantiza los derechos de las personas, pero también les 39 impone obligaciones con el objeto de garantizar los derechos de las otras personas. Los miembros de la comunidad de lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales y los que les apoyan siguen luchando por el reconocimiento de sus derechos, ya que por creencias se considera que son perjudiciales para la moral del país, por eso son rechazados tanto culturalmente como legalmente (Organización de las Naciones Unidas, 2011). 2.2.2 Perspectiva Psicológica A. Salud Mental en estudiantes LGBT y sus consecuencias La Defensoría del Pueblo (2016) hace mensión de como la salud mental de los alumnos con diferentes orientaciones sexuales o identidades de género se ve afectada negativamente por la violencia a la diversidad sexual, encontrando entre sus efectos un “mayor riesgo de ansiedad, miedo, estrés, soledad, pérdida de confianza, baja autoestima, daños autoinflingidos, depresión y suicidio” (UNESCO, 2016a). Además, Nieto-Gutierrez et al. (2018) explica como la homofobia incrementa que las personas homosexuales sean suceptibles a ser 40 violentadas fisicamente y como esta afecta su salud mental y emocional, llevando a que en varios casos culminen en sucidio. Lo mismo sostienen la Amnesty International (2017), identificando a la población LGBT como población de alto riesgo en sucidio y Flores (2019) al mencionar como las minorias sexuales tienen un mayor riesgo de ansiedad, depresión, intentos de suicidios y suicidios. La UNESCO (2016a) refiere que en Tailandia, de los estudiantes que fueron acosados por su orientación sexual, el 22,6% dijeron sentirse deprimidos y el 6,7% haber intentado suicidarse en el último año. En México, 1 de cada 4 personas LGBT pensó en suicidarse debido al bullying que sufrian por su orientación sexual o identidad de género y en Bélgica, Holanda, Polonia y Estados Unidos, los estudiantes LGBT manifiestan pensar o intentar suicidarse entre 2 y 5 veces más que sus pares heterosexuales. Asimismo, la violencia homofóbica y transfóbica por la que pasan los estudiantes LGBT en sus instituciones educativas genera que estos se sientan inseguros y por ende eviten actividades escolares, se ausenten de clases o decidan abandonar su educación escolar damnificando su educación, logros académicos, sus habilidades y, por 41 consecuente, las perspectivas de trabajo, convirtiéndolas en limitadas e inferiores (Defensoría del Pueblo, 2016; UNESCO, 2016a). Es así como la UNESCO (2016a) especifica que en Estados Unidos, el 70% de los estudiantes LGBT manifiestan sentirse inseguros en su centro educativo y el 30% haberse ausentado de clases por lo menos un día al mes a causa de la sensación de inseguridad. En Argentina, el 45% de los estudiantes transgénero abandonaron la escuela. En China, el bullying perjudicó el rendimiento académico del 59% de los alumnos LGBT y en Europa, el 50% indicó tener dificultades para concentrarse, el 37% tener notas más bajas, el 40% no aprender habilidades como correspondería y el 49% decidía no participar en clase. 2.2.3 Perspectiva Educativa A. Enfoque Integral La UNESCO (2016a) especifica la necesidad de un enfoque integral para asegurar ambientes seguros e inclusivos para todos los educandos, libres de violencia homofóbica y transfóbica. Este enfoque debe contar con: − Políticas nacionales y escolares efectivas que orienten los “roles y responsabilidades, 42 la formación requerida por los docentes y otras personas de la escuela, estrategias para prevenir la violencia, mecanismos para informar incidentes de violencia, apoyo a los estudiantes, y supervisión y evaluación” (UNESCO, 2016a). En los colegios son implementadas como códigos de conducta. Arguedas Olave (2019) recalca la necesidad de que se creen protocolos y lineamientos dirigidos a atender específicamente las necesidades de personas trans. − Currículo y materiales de aprendizaje que incluyan a la orientación sexual y a la identidad y expresión de género para asegurar el abordaje de estos temas por parte de los docentes en el aula. “Asegurarse que el currículo y los materiales de aprendizaje expresen más mensajes positivos que negativos sobre estos temas es igualmente crítico” (UNESCO, 2016a). − Capacitación adecuada al personal escolar “para que sean capaces de abordar el tema de la violencia homofóbica y transfóbica, y para evitar involuntariamente la transmisión 43 de mensajes negativos sobre diversidad sexual y de género” (UNESCO, 2016a). − Medidas de apoyo por parte de las instituciones educativas a los estudiantes que sufren de violencia de diversidad sexual y a sus familias, así como a los agresores y espectadores. − Asociaciones estratégicas con ONGs LGBTI “pueden mejorar la calidad y la efectividad de las intervenciones para prevenir y abordar la violencia homofóbica y transfóbica en las escuelas y, más específicamente, la relevancia y precisión de la información proporcionada a los educadores y estudiantes” (UNESCO, 2016a). Arguedas Olave (2019) menciona como sensibilizar y capacitar a las instituciones a través de organizaciones de personas trans se considera fundamental para que los escolares trans continúen en el sistema educativo y que para esto es trascendental el compromiso y rol de los maestros. 44 − Supervisión y evaluación de la naturaleza, prevalencia e impacto de la violencia homofóbica y transfóbica son esenciales para el diseño de políticas y estrategias adecuadas basadas en la evidencia. Sin embargo, son pocos los países que cuentan con los requisitos mencionados para impartir una educación con un enfoque integral. Son contados los países con políticas educativas que abarquen la Educación para la Diversidad Sexual y que tengan programas o materiales al respecto. En la mayoría de países no se capacita a los docentes ni personal escolar en orientación sexual e identidad de género, ni se recopilan datos sobre violencia homofóbica y transfóbica lo que genera poca conciencia sobre el problema y falta de evidencia para planificar respuestas efectivas. Holanda, Estados Unidos y el Reino Unido son los únicos países que han realizado estudios a relativamente gran escala para evaluar el impacto y efectividad de programas destinados a prevenir e intervenir la violencia contra la diversidad sexual en el sector educativo. (UNESCO, 2016a). B. Educación para la Diversidad Sexual según grado de educación 45 En la actualidad analizar el abordaje sobre diversidad sexual en las escuelas es de mucha importancia y en lo que se está trabajando, para poder hacerlo desde puntos de vista inclusivos y con las metodologías apropiadas, preparando adecuadamente a los maestros ya que son agentes socializadores y mantienen un contacto diario con los estudiantes. (Esquire Perdomo, 2017). En la mayoría de países del mundo se está trabajando en impartir en todos los grados de las escuelas una adecuada educación que sea inclusiva, lo que lleva a grandes retos, cambios, tensiones, temores y contradicciones todo esto cuando se refiere a la diversidad sexual y de género. Sin embargo, esto en muchos países y en muchas comunidades educativas no es fácil de abordar ya que no siempre se ve o considera como “normal”, no encontrando la aceptación que debería para lograr una adecuada convivencia entre personas de diversa ideología. (Cid, 2016). Se está haciendo un esfuerzo por llevar estrategias y metodologías educativas que contribuyan a romper con los estereotipos establecidos, aunque aún queda mucho camino por recorrer sobre todo en países donde la religión y sus creencias están arraigadas. Astudillo Lizama (2015) indica que los colegios católicos están de acuerdo con una 46 educación igualitaria en todos sus grados, sin embargo, en la práctica presentan varios lineamientos que van en sentido contrario. La enseñanza sobre diversidad sexual en el aula implica reconocer que todos los individuos somos diferentes y con características individuales, sociales, culturales y familiares diversas, por lo que debe estar dirigida a integrar cotidianamente, fomentar la igualdad y el respeto a los derechos para todas las personas. Es necesario apostar por una educación inclusiva descartando estigmas, modelos hegemónicos, discriminaciones y violencia y apostar por el conocimiento y respeto. (Bentancor, Cal, y Tito, 2017). a) Educación inicial (3, 4 y 5 años) Según Bentancor et al. (2017), desde la infancia se imparten contenidos de educación sexual los mismos que se dan de forma transversal en las diferentes áreas del conocimiento a lo largo de todo el ciclo escolar, comenzando en nivel tres años, permitiendo de este modo la sistematicidad en su abordaje. Maturana et al. (2016) refiere que los docentes de nivel inicial son la primera ventana 47 sobre el tema de la diversidad sexual en la escuela y depende de su preparación para ser facilitadores o presentar obstáculos para desarrollar en los niños adecuadas experiencias de inclusión desde la edad temprana En cuanto al género, Pichardo Galán y De Stéfano Barbero (2015) explican que los más pequeños lo relacionan directamente con la apariencia física y estereotipos aprendidos en los hogares, como por ejemplo que los hombres usan corbata y las niñas faldas. No obstante, tienen mucha accesibilidad por jugar o hacer actividades juntos sin discriminación. Es así que cuando se les pregunta a los niños por juguetes manifiestan que todos pueden jugar indistintamente con ellos, sin embargo, a la vez plantean claras diferenciaciones de uso en función del sexo (carros-hombres, muñecas- niñas). Asimismo, Pichardo Galán y De Stéfano Barbero (2015) afirman que a más edad las diferencias de género son más marcadas. A los 5 años relacionan al género mayormente en relación a las funciones que realizan los 48 adultos, es decir, por ejemplo, las mamás cocinan y los papás son constructores. Todo lo mencionado en los dos párrafos anteriores se manifestó mediante talleres, cuentos y juegos dirigidos a los niños con la finalidad de sacar posibles prejuicios y actitudes discriminatorias y poder orientarlos de forma asertiva, guiándolos para que mantengan una relación de respeto entre ellos y enseñarles que todos tienen sus preferencias y estas deben ser aceptadas y respetadas tanto por los profesores como por sus compañeros (Pichardo Galán y De Stéfano Barbero, 2015). b) Educación primaria Afán (2018) remarca que la educación en diversidad sexual debe transmitirse de forma integral a los niños de primaria para que vivan relaciones afectivas sanas, inclusivas respetando la integridad de sus compañeros y las diversas formas de pensar y ser de cada uno, todo esto ya que se evidencia cada vez más casos de acoso sexual dentro del sistema 49 educativo presentándose con más frecuencia cada año en la educación primaria. En los alumnos de primaria se manifiesta violencia verbal como son los insultos relacionados más que nada al físico como: gordo, feo, chato; expresiones que aparecen de manera espontánea, nunca se encuentran vinculados a la orientación sexual o la identidad de género. Se observó que en los primeros años de primaria existe un empoderamiento en relación a que los niños y niñas juegan con cosas del sexo contrario sin importarles, lo que cambia a medida que crecen, ya que en quinto grado esto ya no se da. (Pichardo Galán y De Stéfano Barbero, 2015). Según Afán (2018), los niños muestran actitudes más negativas al respecto que las niñas percibiéndose expresiones homofóbicas, lesbofóbicas y transfóbicas en el alumnado; pero cuando, en forma general, se les educa en diversidad afectivo-sexual disminuye en ambos sexos. Es así que Afán (2018) concluye que si se interviene con una apropiada educación para la 50 diversidad sexual los resultados varían favorablemente, mostrándose mayor tolerancia y respeto hacia la diversidad en los estudiantes. Asimismo, refiere la presencia de una sociabilización diferencial entre niños y niñas; ya que, a pesar de estar en el mismo grado de educación, teniendo las mismas edades, la forma de pensar entre ambos sexos es distinta. También observa que los niños y niñas estaban motivados y receptivos a recibir orientación al respecto, por eso es importante que los centros educativos tengan un profesorado bien preparado que cuente con las herramientas y recursos necesarios para abordar contenido sobre diversidad sexual de forma apropiada y educar también a sus alumnos en lo relacionado a igualdad, tolerancia, respeto a la diversidad y valores, todo esto siempre libre de estereotipos. Por otro lado, Esquire Perdomo (2017) explica que la subjetividad de los docentes, sus creencias, vivencias, el contexto cultural, social y político afectan en los contenidos y forma que se transmiten los temas sobre diversidad sexual. Refiere como los profesores manifiestan 51 preferir no impartir estos contenidos para evitar tener problemas con la institución y con los padres de familia y las creencias religiosas. c) Educación secundaria Según Valverde (2017), la educación en diversidad sexual en la etapa adolescente es de vital importancia, ya que es donde más se manifiestan los cambios biopsicosociales y en donde se encuentran mayor cantidad de casos de rechazo y acoso hacia las personas con una orientación sexual diferente. Por ello afirma que la educación debe ir dirigida a respetar a todo aquel que salga de lo preestablecido, todo esto debido a los estereotipos y prejuicios que venimos heredando. Menciona que hay que trabajar en que los jóvenes utilicen un leguaje inclusivo, información certera sobre sexualidad, orientación sexual y en actitudes que conlleven a un adecuado convivir sin discriminación y violencia. García (2015) indica que en los alumnos de secundaria para lograr resultados positivos en la enseñanza en diversidad sexual se 52 aconseja impartirla de forma gradual incentivando al alumno para que también experimente un aprendizaje autónomo lleno de respeto, no se aconseja educar al adolescente desde un modelo de abstinencia (moral) o riesgo (sexual), lo más recomendable es impartir una educación afectivo emocional donde se imparta desde una visión positiva del hecho sexual humano, abarcándola desde todos sus aspectos como la comunicación, vinculación afectiva, el placer, la fecundación, hay que darles una visión más amplia que solo sexo. Moreno (2018) nos dirige hacia una visión de entender la diversidad sexual diferente de la formativa, en adolescentes que también requieren de la deconstrucción de ideas y estereotipos que se han adquirido durante el tiempo. Por esta razón, nos lleva ver el arte, como espacio de creación, un lugar donde se encuentra cambios experimentando con nuevas formas de crear realidades haciendo del espacio un lugar seguro y aceptado por todos, donde se trabaja la paciencia, tolerancia y respeto por los 53 demás. Así, es que la diversidad humana y su sexualidad en particular, se ve desde un punto más artístico dirigido a deseducar concepciones sociales erróneas y de discriminación. Según la Asociación MULTIANGULO (2018) es muy importante para abordar adecuadamente la discriminación tener claro el contexto en el que se presenta sobre todo en la etapa adolescente donde se reportan más situaciones de violencia contra el colectivo LGBTI, para reducir esto, se debe trabajar asertivamente con todo el alumnado evitando la discriminación; pero, también es vital ayudar a empoderar a la víctima y enseñarle a luchar contra la propia fobia que se da, esto a través de autoformación y sensibilización y poniéndoles como referentes a distintos miembros LGBTI que son públicos y han triunfado en sus vidas, haciendo que esto repercuta positivamente en cada uno. Por último, en la educación secundaria encontramos a los Gay-Straight Alliances (GSA), talleres escolares que se realizan con el fin de garantizar un entorno seguro para los 54 jóvenes LGBTQ y sus aliados, donde se comparte una conexión emocional que les permite sentirse como parte de una comunidad y les da un lugar para expresarse y desarrollar sus habilidades de manera auténtica, lo cual es trascendental en la adolescencia. Esto ayuda a evitar la deserción escolar y mejorar su autoestima, reduciendo la depresión y ansiedad. Está comprobado que los GSA son favorables para los estudiantes LGBT, ya que ayudan a que otros las perciban de manera positiva y mejoran el clima escolar, creando así un entorno seguro y libre de hostilidad y violencia. (Arguedas Olave, 2019). d) Educación superior Liscano (2016) detalla que en los espacios universitarios es importante educar en diversidad sexual dando así continuidad a la enseñanza recibida en años anteriores; es deber de los docentes universitarios llevar a la práctica herramientas y estrategias, ya sean didácticas o de convivencia para fomentar el 55 reconocimiento y aceptación de la diversidad sexual. Además, es indispensable que aprendan los jóvenes a tener un trato que no dependa de su orientación sexual sino de asumirse como seres humanos y de ver el mundo bajo una visión llena de valores y principios, donde la diversidad sexual sea parte de la cultura, haciendo que las personas gays, lesbianas, transexuales, transgéneros e intersexuales vivan con tranquilidad y logren su desarrollo integral. (Liscano, 2016). Según Castillo Briceño (2015), mediante una adecuada educación inclusiva se puede mejorar situaciones de discriminación y violencia trabajando en una educación de calidad, construcción de equidad, atención a la diversidad, y siendo flexibles ante un currículum abierto para lo que se requiere de una transformación de los actuales modelos educativos transversalizando los programas y proyectos educativos dirigidos hacia un cambio social, cultural y pedagógico en todas las 56 carreras independientemente de cual sea la que curse el estudiante. Para que en las universidades se logre una apropiada educación para la diversidad sexual se requiere que tengan en cuenta, según Cruz Galindo (2016), los siguientes aspectos: una adecuada preparación del profesorado, que incentiven la investigación, que vinculen la currícula escolar con la universitaria para tener continuidad, que en sus programas educativos se trabaje de forma transversal y que se impartan programas y planes de atención a la diversidad. Hasta el momento, a pesar que se está en una transición al respecto, no existe una cultura universitaria ligada totalmente hacia la atención y el reconocimiento de la diversidad sexual, ya que todavía existe dentro de las universidades lugares que no aceptan la diversidad sexual encontrando ambientes escolares con homofobia, lesbofobia, bifobia y transfobia (Cruz Galindo, 2016). Cruz Galindo (2016) refiere que, por ejemplo, en la Facultad de Pedagogía de la 57 Universidad de Veracruz se requiere que el reconocimiento de la diversidad sexual sea abordado, estudiado y visto a mayor profundidad, ya que ellos serán los próximos educadores y responsables de impartir una educación inclusiva e integral. Del mismo modo, Arguedas Olave (2019) recalca la responsabilidad que recae en las facultades de educación en la formación de sus profesionales, ya que de ellas depende que sus docentes cuenten con las herramientas necesarias para manejar situaciones de violencia escolar y evitar que los estudiantes trans abandonen su educación. C. Capacitación a docentes y autoridades educativas El bullying homofóbico y transfóbico se presenta en las escuelas más frecuentemente de lo que imaginamos, no se trata de situaciones aisladas por eso es que es de suma importancia su abordaje. Es un problema estructural y hay que destacar que el trabajo debe ser en prevención y en tratamiento de forma asertiva ya sea para cualquiera de los involucrados dando así un ambiente de aprendizaje seguro por parte del docente, quien es un ente de ayuda no 58 de juez. Ahí que radica la necesidad de que los docentes y autoridades educativas sean bien preparadas para poder enfrentar este tipo de situaciones de la mejor manera y educar a sus estudiantes sobre diversidad sexual adecuadamente, de esta forma se evitará la deserción escolar y evidenciará un mayor y mejor rendimiento y éxito académico en todo el alumnado. (UNESCO, 2015a). Es por ello que la UNESCO y otros Organismos Internacionales facilitan el documento “Talleres de sensibilización para su prevención” en el cual sumando esfuerzos plantearon estrategias de apoyo a los docentes y autoridades educativas con el objetivo de abordar y visibilizar el problema mediante la adquisición de conocimientos y fortalecimiento de competencias con la finalidad de garantizar una educación libre de discriminación en un ambiente de paz y donde se respeten los derechos humanos. (UNESCO, 2015a). Esta guía facilitadora es un recurso innovador que requiere de un facilitador el cual debe asumir con responsabilidad su tarea, el mismo debe ser una persona empática, honesta, un buen orador y tener la facilidad de comunicación e interacción con grupos para crear un ambiente propicio de respeto ya que deberá abordar de forma integral el tema del bullying homofóbico y 59 transfóbico; así mismo, debe ser una persona que maneje adecuadamente su sexualidad donde tenga claro sus intereses, valores, conocimientos y fortalezas. Asimismo, debe ser respetuoso con las creencias, valores, formas de pensar y conocimientos de cada participante, tendrá que manejar apropiadamente los tiempos para cada actividad, el ambiente que propicie debe ser de seguridad y confort y que incentive la participación activa y el dialogo abierto, respetando los tiempos de aprendizaje de cada persona todo en un marco de cordialidad y apertura. El taller de sensibilización está diseñado para realizarse en doce horas con la participación de 20 docentes y/o personal directivo de instituciones educativas de países latinoamericanos, pudiéndose realizar en día y medio o dos días esto queda a criterio del facilitador quien tendrá que estudiar las mejores condiciones de acuerdo al grupo asignado, el taller se divide en seis lecciones educativas que se distribuyen en sesión inicial, tres sesiones, cierre y clausura y cuatro pasos en cada lección. En este taller en la primera etapa los docentes y autoridades educativas se familiarizan con algunos términos sobre sexualidad, diversidad sexual, homofobia, etc. para que facilite la comprensión de los temas a tratar 60 posteriormente y analizan como estos son mal entendidos conllevando a actitudes negativas y todo por desinformación, así mismo se revisan los roles de género y como estos limitan el desarrollo integral de los alumnos. Es necesario que los docentes estén bien informados al respecto para ellos poder impartir a sus alumnos una educación sexual y de identidad de género responsable, bien informada y respetuosa de acuerdo a las normativas de los derechos humanos. La UNESCO (2015a) indica que los profesores deben partir por reconocer la presencia de homofobia en los centros educativos para desde ahí poder con el grupo identificar donde se presentan y cuáles son sus características para llegar a acuerdos conjuntos para tomar acciones que lleven a detener los prejuicios homofóbicos en los colegios y promuevan la no discriminación defendiendo los derechos humanos para todos. El bullying homofóbico es un tema que en muchos colegios no se toma en cuenta tratando de así de evadir la importancia que tiene y la responsabilidad de combatirlo no siendo conscientes que tiene repercusiones significativas tanto en el ámbito personal, escolar, familiar y social. Para cambiar y tomen conciencia de esto los docentes, en el taller trabajan con un caso de violencia 61 escolar homofóbica que se les da, el cual deberán analizar, luego representar y defender el rol de uno de los involucrados (agresor, victima, testigos, autoridades, etc.), luego de terminada la participación de cada uno se propicia un espacio de reflexión sobre los derechos que han sido vulnerados en cada caso y las acciones que se evidenciaron, que efectos tuvieron y que rasgos presentaron, a fin que se den propuestas para manejar de una manera más asertiva y empática casos similares en los centros educativos, entre algunos de los acuerdos a los que llegaron fueron que no se debe dejar pasar ningún incidente y mucho menos ignorarlo y más bien se debe detener en forma inmediata y directa explicando que ese tipo de comportamientos son discriminatorios y son inaceptables y posteriormente monitorear la situación escolar. El tema de la prevención debe ser permanente. Es deber de todo docente asegurar una educación integral de calidad basada en el respeto de los derechos humanos y que en ningún caso sean vulnerados. El lenguaje cotidiano que utilizan los escolares en los centros educativos en la actualidad incluye palabras agresivas que intimidan, humillan y someten muchas veces haciendo sentir mal a los compañeros por eso es importante elaborar un plan de acción para trabajar entre 62 la población estudiantil y docentes estos temas ya sea fomentando un lenguaje inclusivo, evitando expresiones de homofobia y transfobia que manifiestan los mismos maestros en clase, estableciendo políticas claras contra el bullying, enfrentando los insultos de forma rápida y contundente, siendo modelos de conducta positiva con terminología apropiada y siendo referentes de seguridad dando confianza al alumno para manifestarse y encontrar apoyo (UNESCO, 2015a). En general las autoridades educativas, los docentes y toda la comunidad escolar deben dar pautas claras y límites para una convivencia sana donde se respete y reconozca la diversidad sexual y promover una educación respetuosa e inclusiva y sensibilizar a todos sobre los efectos que la violencia sexual escolar produce y deben tomar en cuenta las recomendaciones que imparte la UNESCO (2015a) para combatir el bullying homofóbico y transfóbico en los centros educativos. 2.3 Estudios de investigación que revisan el tema en los últimos 5 años a nivel nacional e internacional 2.3.1 Investigaciones Nacionales Justo Martinez y Machado-Mayuri Arenas (2019), investigaron el nivel de conocimiento y aceptación de la ideología de género en estudiantes de educación de una 63 universidad de Chiclayo. Los hallazgos plasmaron que el 72% de los estudiantes de educación no cuentan o tienen un bajo conocimiento sobre temas de ideología de género, no encontrándose preparados para contestar a las preguntas o dudas que sus estudiantes puedan tener sobre el tema. Respecto al nivel de aceptación de la ideología de género se encontró que el 69% manifestó una baja aceptación y el 29% una actitud neutra. Esto refleja el desinterés de las personas que conlleva a la inacción que se presenta en nuestra sociedad actual en lo que respecta a la educación para la diversidad. Vásquez Campoverde (2018), en su investigación buscó describir el bienestar subjetivo de los LGB (Lesbianas, Gays y Bisexuales) en una universidad de Trujillo. Sus resultados revelaron ignorancia en la universidad sobre la realidad LGB, reflejándose en sus educadores y su falta de conocimiento al tratar casos de homofobia. Se hacen evidentes los estereotipos sexuales y de género en el centro universitario al encontrar estudiantes aislados y excluidos debido a su orientación sexual y victimizados hasta por los mismos docentes. Esto causa que los alumnos experimenten miedo al rechazo y no sientan que puedan expresarse libremente. Para combatir la discriminación es necesario que la universidad brinde programas y conocimientos en su malla curricular sobre equidad de género y 64 diversidad que ayuden a eliminar los estereotipos sociales que alimentan la homofobia y la heteronormatividad. Ccori Zuñiga (2018) realizó un estudio en alumnos de cuarto y quinto de secundaria de escuelas de Juliaca para identificar su actitud hacia la ideología de género. Descubrió que el 46% de los estudiantes presentan sentimientos, creencias y tendencias a actuar de manera medianamente favorable; es decir, con indecisión hacia la ideología de género. Además, se encontró que el 26% evidenció una actitud favorable y el 28% una actitud desfavorable. Es por ello que se recomendó que se lleven a cabo programas de intervención psicológica en el área educativa que promuevan la interacción saludable entre los alumnos teniendo como base el respeto de opiniones. También se sugiere la implementación de talleres sobre identidad sexual. Rodríguez Reyes (2018), exploró las creencias de maestros de secundaria de una institución educativa pública de Cerro Azul, Cañete, sobre la educación sexual y el enfoque de género en la educación. Sus resultados reflejaron un enfoque de género binario, en el que se defiende la equidad entre hombres y mujeres mas no se toman en consideración otras identidades de género. Solo un profesor (de matemáticas) destacó la importancia del respeto y la inclusión de la diversidad sexual. Los educadores piensan en el enfoque de género en la educación como un medio de “homosexualizar” a sus estudiantes. Los 65 docentes ven a la homosexualidad como anormal, a la sexualidad como biológica y no señalan distinción entre sexo y género. No obstante, a pesar de identificar a la homosexualidad como anormal fomentan el respeto hacia personas de diversas orientaciones sexuales e indican que el colegio es el lugar indicado para enseñar educación sexual. Asimismo, perciben por parte de la familia de sus alumnos hipervigilancia cuando tratan temas de educación sexual. Hidalgo, Saldaña y Mañuico (2016), realizan un estudio en el que encuestan a 321 estudiantes LGTB de diferentes ciudades del Perú con la finalidad de ilustrar la situación actual de escolares LGBT víctimas de violencia y bullying homofóbico, lesbofóbico, bifóbico y transfóbico. Se halló en relación a su sensación de seguridad que el 70.1% se sienten inseguros en la escuela a causa de su orientación sexual, teniendo que evitar o intentar pasar desapercibidos en espacios sociales que estudiantes heterosexuales no conciben peligro de utilizar, tales como los baños y espacios de recreo (patios). Los estudiantes LGBT también reportaron ausentismo escolar debido a la sensación de inseguridad e incomodidad, encontrado que 3 de cada 10 estudiantes (27.4%) faltaron a su institución educativa entre una a cinco veces en el último mes por el clima hostil consecuente de ser discriminados a causa de su orientación sexual, identidad y expresión de género. Además, se 66 encontró que el 58.8% escuchó a otros estudiantes realizar comentarios degradantes y prejuiciosos en relación a su orientación sexual, y el 79.1%, es decir 8 de cada 10 estudiantes, los escuchó provenir de sus maestros o personal escolar, personas cuyo rol es impedir la existencia de un clima hostil escolar. Además, el 42.7% manifestó que el personal escolar no interviene al ser testigo de actitudes discriminatorias. En cuanto al acoso escolar, se encontró un 82.8% de víctimas LGBT de acoso verbal (insultos y amenazas), un 42% de acoso físico (empujones o atropellos), un 19.9% de agresión física (golpes, patadas o armas), un 81.6% de agresión relacional (ser excluido o dejado fuera por otros estudiantes), un 53.2% de acoso sexual (tocamientos no deseados o comentarios de índole sexual) y un 48.8% de robos o daños a sus bienes personales. Menos de la mitad (42.9%) declararon haber reportado al personal dichos actos contra ellos y declaran que el personal manejó sus denuncias de manera ineficaz. También se realizó una comparación entre el sentido de pertenencia a la institución educativa y los niveles de violencia experimentados por los estudiantes LGBT. Se concluyó que las escuelas en los que hay mayores niveles de violencia, y menos control de la misma, son percibidas por los alumnos LGBT como menos acogedoras y amigables, haciéndolos sentir excluidos, poco aceptados y respetados por su comunidad educativa. Respecto al grado de 67 aceptación el 54.2% de los estudiantes LGBT indicaron no ser aceptados por sus compañeros y concerniente a los niveles de confianza con el personal escolar para discutir sobre temas LGBT, los psicólogos son con los que se prefiere hablar, seguidos por los orientadores y por último con los profesores. Adicionalmente, el 41.3% de los encuestados refieren nunca haber tocado temas LGTB en clases, el 41.3% que la temática fue abordada por los docentes de forma negativa y denigrante alejando la educación del respeto y la aceptación de la diversidad y tan solo 6.9% indicó que se tocó el tema de manera positiva en alguna clase. El 72.3% mencionó que su material de aprendizaje y lectura no cuenta con información sobre la población LGTB. En lo relacionado a políticas escolares para combatir el acoso y la violencia el 58,3%, más de la mitad de los alumnos, señaló que su escuela no cuenta con política alguna. Asimismo, se demostró que mientras más sea la cantidad de profesores de apoyo con la que cuente la institución educativa, mayor es la sensación de pertenencia a la comunidad escolar y la aceptación por parte de sus pares, y, al mismo tiempo, se reduce el ausentismo escolar causado por la sensación de inseguridad. Esto último también es reducido por una intervención eficaz ante la violencia por parte del personal escolar. Cuando los docentes responden con eficacia, menos probabilidades tienen los alumnos de convertirse en victimas de 68 acoso verbal. Es por ello que un personal comprometido es vital para el diseño e implementación de políticas escolares antidiscriminación. También sus resultados dan a saber como la existencia de un currículo inclusivo en la institución escolar duplica o más la aceptación de los estudiantes LGBT por sus compañeros incrementando su sentido de pertenencia al colegio. 2.3.2 Investigaciones Internacionales Wei y Liu (2019), realizaron un estudio titulado “Coming out in Mainland China: A national survey of LGBTQ students.” Este tuvo como objetivo examinar la asociación entre la experiencia escolar y la salud mental de lesbianas, gays, bisexuales, transgénero y estudiantes intersexuales (LGBTI) en China continental. Se descubrió falta de políticas de inclusión por parte de las instituciones educativas chinas para alumnos LGBTQ, así como falta de capacitación en los maestros y un plan de estudios en materias de inclusión para la diversidad sexual. No obstante, los estudiantes expresaron sensación de seguridad en la escuela y sentirse a gusto con su orientación sexual, y, que a pesar que la mayoría no se lo ha manifestado de manera abierta a su familia o profesores, sí han confesado su preferencia a alguien más. Pese a esto, se identificó una alta propensión por este grupo de alumnos a sufrir trastornos psicológicos, encontrando que el 85% se sentían deprimidos y 69 el 40% contaba con pensamientos suicidas. Un clima escolar más inclusivo y contar con un modelo positivo LGBTQ se asociaron significativamente con la reducción de la ideación suicida de los estudiantes LGBTQ por lo que sé recomendó la implementación de capacitaciones, consejerías y políticas LGBTQ para mejorar las vidas de los jóvenes chinos pertenecientes a esta comunidad. En Massachussets, Estados Unidos, Earnshaw et al. (2019) efectuaron un estudio cualitativo llamado “LGBTQ bullying: a qualitative investigation of student and school health professional perspectives” con el fin de caracterizar y comparar las perspectivas de estudiantes LGBTQ y profesionales de salud de colegios (SHP) sobre experiencias de acoso LGBTQ, y respuestas de los SHP al acoso LGBTQ. Se encontró una desconexión en las percepciones de bullying LGBTQ entre estudiantes LGBTQ versus SHP. Los estudiantes LGBTQ reportaron un rango de experiencias significativas de intimidación verbal, social y física mientras que los SHP informan un conocimiento mínimo del acoso LGBTQ en sus escuelas. En estudiantes transgénero la intimidación en cuanto a su identidad de género incluyó acoso verbal, físico y sexual, deadnaming (decirles por su nombre de nacimiento), y misgendering (llamarlos con el pronombre incorrecto). Los estudiantes LGBTQ de color informaron acoso escolar según su 70 raza / etnia y un pronunciado aislamiento social. Por otro lado, los alumnos LGBTQ también comunicaron experiencias mixtas acerca de la denuncia de acoso escolar a SHP. Se requieren esfuerzos de intervención para mejorar la comunicación entre estudiantes LGBTQ y los SHP, y para fortalecer las habilidades de los SHP para responder a la intimidación LGBTQ. Çavaria (2018), una organización paraguas para la comunidad LGBT en Bélgica, realizó una investigación publicada como “The 2017 Flemish School Climate Survey Report” a 484 estudiantes LGBT+ de entre 13 y 20 años de edad tanto de primaria como de secundaria acerca de su experiencia en el colegio. Se encontró que un 41% de los estudiantes LGBT+ se sienten inseguros en sus escuelas debido a su orientación sexual y el 27% por cómo expresan su género. 1 de cada 4 afirmaron intentar evitar los baños, la clase de educación física y sus vestuarios y faltar al colegio al menos una vez al mes debido al sentimiento de inseguridad. Siendo un 54% de los estudiantes LGBT+, más de la mitad, los que refieren escuchar comentarios despectivos homofóbicos provenientes de otros estudiantes y el 44% refiere escuchar estos comentarios también de profesores o personal escolar. El 57% de los estudiantes LGBT indican reportar los incidentes al personal escolar pero solo un tercio de ellos creen que estos responden efectivamente. El 50% mencionó que los profesores nunca responden a 71 situaciones de homofobia o transfobia en sus escuelas. En cuanto a la currícula, el 63% de los alumnos LGBT manifestó que en sus clases no enseñan sobre temas LGBT de manera positiva por lo que el 92% busca esta información en internet. No obstante, la mayoría (58%) afirmó que sí les enseñan sobre violencia mas solo al 35.5% menciona que incluyen información sobre orientación sexual e identidad de género. Acerca de las políticas contra la violencia el 50% reporta que su escuela no cuenta con alguna o no saben acerca de una. Dentro de los que afirman que su centro educativo si cuenta con políticas antibullying solo el 5% refieren que en ellas se hacen referencia a la diversidad sexual. Finalmente, los estudiantes LGBT que expresan tener más profesores y personal escolar que los apoyan, intervienen y que les enseñan de manera positiva temas LGBT en clases reportan menos ausentismo escolar, mayor sentido de pertenencia y mayor aceptación por parte del alumnado en general. Baams, Pollitt, Laub y Russell (2018), buscaron describir las características de las escuelas con y sin Gay-Straight Alliences (GSAs) en California, Estados Unidos, en su invetigación “Characteristics of schools with and without Gay- Straight Alliances”. Se concluyó que las escuelas con mayor cantidad de alumnos matriculados, maestros más experimentados y una menor proporción de alumnos por 72 maestro tienen más probabilidades de contar con GSAs. Por otro lado, entre los factores que indican una presencia más duradera de los GSAs se hallaron a las escuelas que cuentan con mayor cantidad de alumnos matriculados, maestros más experimentados, menos estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos y un mayor rendimiento académico. “Sex education and transgender youth: ‘Trust Means Material By and For Queer and Trans People’” fue una investigación cualitativa desarrollada por Bradford et al. (2018) en Estados Unidos. Esta tuvo como objetivo principal explorar las experiencias de educación sexual de jóvenes transgénero y resumir sus recomendaciones para currículos inclusivos de transgénero. Se reveló que las fuentes que utilizan los jóvenes transgéneros para su educación sexual son principalmente la familia, los pares y el internet, siendo esta última la más utilizada, específicamente la pornografía. Esto se debe a que la educación sexual brindada en el colegio no es útil para las minorías sexuales, ya que se enfoca únicamente en sexualidad cisgénero y heterosexual. En cuanto a qué información la perciben como confiable, refieren que aquella que es proveniente de personas cisgénero, heterosexuales, médicos o personas de autoridad es de poca confianza, inexacta y engañosa. También se concluyó que la currícula no cuenta con diversidad en la educación sexual siendo estrecha y reductora, 73 careciendo de contenido de educación sexual perteneciente al desarrollo de identidad LGBT, de información LGBT a lo que citas respecta y sobre cómo participar en actividad sexual queer. Incluso se hizo mención de la insuficiencia de contenido relacionado con los componentes emocionales de la sexualidad, el consentimiento y la comunicación. En la investigación “Challenging heteronormativity: Creating a Safe and Inclusive Environment for LGBTQ Students” de Steck y Perry (2017), se identificaron las percepciones de administradores de escuelas secundarias estadounidenses sobre la creación de un ambiente seguro e inclusivo para estudiantes LGBTQ. Se concluyó que la creación de un ambiente inclusivo se debe dar al mismo tiempo que se faciliten espacios seguros, se realice un trabajo dirigido a generar conciencia en los estudiantes hacia la aceptación de la diversidad y se desafie la heteronormatividad en las políticas y procedimientos formales que impiden la consecución de una educación verdaderamente inclusiva. González (2017) realizó en España una investigación cualitativa titulada “Diversidad de género y discriminación en la escuela: percepción y papel docente en Educación Primaria”, la cual buscó identificar las creencias y acciones de un colegio público de Cantabria por medio del análisis de las percepciones del profesorado acerca de la diversidad de género y la 74 discriminación. Los resultados reflejan que se necesita un cambio de actitud por parte de los docentes para brindar una mejor formación y conseguir que el alumnado visualice cuestiones relacionadas a la diversidad de género. Asimismo, se recalcó que los colegios son trascendentales para el desarrollo de valores personales dirigidos a desalentar la discriminación, siendo la Educación Primaria en la niñez una etapa primordial para conseguir lo mismo, puesto que la violencia y el acoso escolar se empiezan a dar con mayor frecuencia durante la escuela secundaria debido a la maduración sexual de los adolescentes por lo que se debe empezar con la Educación para la Diversidad Sexual desde temprana edad. Liscano (2016) en su investigación “Educación para la diversidad: Las representaciones sociales y prácticas culturales frente a la población LGBTI en la universidad” se enfocó en describir y analizar las representaciones sociales hacia las personas LGBTI de los profesores y alumnos universitarios colombianos en su practicar, hallando un rechazó por parte de los estudiantes hacia relacionarse con personas LGBTI, ya sea por miedo, aceptación del grupo, ignorancia o desconocimiento. Esto implica una falta de soporte de parte de los alumnos hacia la universidad para la implementación de una currícula que aborde tópicos LGBTI, políticas de inclusión y actividades culturales. También se pudo apreciar en los estudiantes que 75 cursan los primeros semestres una mayor predominancia hacia la violencia simbólica y lingüística. Esto lo explican como consecuencia de la heteronormatividad de la sociedad en la que se vive. Por otro lado, los maestros cuentan con actitudes más positivas hacia la población LGBTI y una mejor disposición a socializar con los mismos. Sin embargo, el profesorado no se siente competente para afrontar hechos como la homofobia y discriminación, mas reconocen que es de gran relevancia trabajar la aceptación a la diferencia desde su práctica en el contexto académico. Sustentan que el conocimiento es el medio para reducir la homofobia y la violencia. Finalmente, se concluye que la universidad es un lugar propicio para la educación para la diversidad, en el que se tiene que trabajar la inclusión y transformar las concepciones homofóbicas, las cuales son producto de una visión hegemónica heteronormativa, y así formar personas que acepten y toleren las diversas sexualidades, avanzando hacia una sociedad equitativa y justa. Lapointe (2015), en su estudio “Queering the Social Studies: Lessons to be learned from Canadian secondary school Gay-Straight Alliances” se trazó como objetivo examinar lo que los maestros de Estudios Sociales pueden aprender de las Alianzas Gay-Heterosexuales (GSA) en escuelas secundarias canadienses. Sus resultados revelan cómo los educadores pueden tomar prestadas las prácticas de enseñanza y aprendizaje 76 queer de los estudiantes, e integrar sus ideas dentro de las aulas de Estudios Sociales para interrumpir la heterocisnormatividad. Se argumenta que cuando los educadores siguen el ejemplo de los miembros de GSA, pueden mejorar su enfoque y compromiso con los temas LGBTQ, y expandir el potencial pedagógico queer de los Estudios Sociales. Por ejemplo, los educadores de Estudios Sociales pueden beneficiarse al seguir el liderazgo pedagógico Queer de estos miembros de la GSA como un medio para mejorar su capacidad de enseñar por la justicia social, un tema importante en el plan de estudios de Estudios Sociales. Snapp, McGuire, Sinclai