“LA RELACIÓN ENTRE AUTOEFICACIA Y 

PROCRASTINACIÓN EN CONTEXTOS 

ACADÉMICOS: UNA REVISIÓN CRÍTICA” 

 

TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE 

MAESTRO EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 

CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA 

COGNITIVA Y DESARROLLO PSICOLÓGICO 

 

OMAR ALEXANDER RODAS GARAY 

 

 

LIMA - PERÚ  

2025 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

Asesora 

Mg. Elena Esther Yaya Castañeda 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

JURADO DE TESIS 

 

DR. CARLOS ALBERTO LOPEZ VILLAVICENCIO 

PRESIDENTE 

 

MG. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA  

VOCAL 

 

DR. FREDY SANTIAGO MONGE RODRÍGUEZ   

SECRETARIO 

 

 

 

 

 

 



 

 

DEDICATORIA 

A mis abuelitos Amelia, Maura, Virgilio y Pedro, quienes a pesar de que 

físicamente no están, siempre los llevo en mi mente y corazón. 

A mis padres Wilfredo y María, por su apoyo incondicional y por mostrarme que 

la educación y el aprendizaje continuo son cruciales para el desarrollo personal y 

profesional. 

 

AGRADECIMIENTOS 

A la Universidad Peruana Cayetano Heredia por brindar el Taller de Revisión 

Sistemática, fundamental para la elaboración del proyecto, y en especial al 

docente Henry Santa Cruz por su dedicación y experticia al dictar dicho taller.  

A mi asesora Elena Yaya por su compromiso, orientación, retroalimentación y 

aliento para llevar adelante la ejecución de esta investigación. 

 

FUENTES DE FINANCIAMIENTO 

Tesis Autofinanciada. 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

TABLA DE CONTENIDOS 

RESUMEN 

ABSTRACT 

I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………1 

1.1 Delimitación del tema de investigación……………………………………….1 

1.2 Descripción de la problemática de las variables de estudio…………………...3 

1.3 Objetivos………………………………………………………………………5 

1.3.1 Objetivo general……………………………………………………………..5 

1.3.2 Objetivo específicos…………………………………………………………6 

1.4 Justificación…………………………………………………………………....6 

II. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………8 

2.1 Revisión sistematizada de las teorías asociadas a las variables……………….8 

2.2 Antecedentes de revisiones relacionadas con las variables de 

estudio……………………………………………………………………………13 

III. METODOLOGÍA……………………………………………………………16 

3.1 Tipo y diseño…………………………………………………………………16 

3.2 Unidad de análisis y criterios de elegibilidad………………………………..16 

3.3 Técnicas, instrumentos, estrategias de búsqueda, procedimiento y métodos de 

síntesis de la información………………………………………………………...18 



 

3.4 Consideraciones éticas……………………………………………………….19 

IV. RESULTADOS………………………………………………..……………..21 

V. DISCUSIÓN………………………………………………………………......60 

VI. CONCLUSIONES…………………………………………………………...66 

VII. REFERENCIAS………………………..…………………………………...68 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

RESUMEN 

El presente estudio es una revisión crítica que tiene como objetivo sintetizar y 

analizar los resultados de las publicaciones que exploran la relación entre las 

variables autoeficacia y procrastinación en contextos académicos. Para llevarse a 

cabo, se seleccionaron todas las investigaciones que hayan estudiado la relación 

entre las variables autoeficacia y procrastinación en contextos académicos en los 

últimos 10 años y sean accesibles, con texto completo, mediante las bases de 

datos Scopus y ScienceDirect. Se implementaron los pasos sugeridos por la 

metodología PRISMA, lo que derivó en que 27 artículos, aquellos que cumplieron 

con los criterios de inclusión, queden seleccionados para el presente estudio. Tales 

investigaciones fueron revisadas de manera objetiva y se sometieron a análisis sus 

componentes centrales, de modo que se pueden documentar aquí sus principales 

hallazgos. En líneas generales, se halló que consistentemente las investigaciones 

exhiben una relación negativa y significativa entre las variables autoeficacia y 

procrastinación. Adicionalmente, se identificaron cuatro variables mediadoras de 

la relación entre autoeficacia y procrastinación: eutrés, expectativa-valor sobre la 

tarea, motivación intrínseca y autocontrol. Esta revisión muestra el curso que ha 

tomado el estudio de la relación entre autoeficacia y procrastinación en el 

transcurso de una década, brindando además una integración y síntesis conceptual 

relevante y útil para futuras investigaciones. 

Palabras clave: autoeficacia, procrastinación, revisión crítica. 

 



 

 

ABSTRACT 

The present study is a critical review that aims to synthesize and analyze the 

results of publications exploring the relationship between self-efficacy and 

procrastination in academic contexts. To carry it out, all the research that has 

studied the relationship between the variables of self-efficacy and procrastination 

in academic contexts in the last 10 years and that are accessible, with full text, 

through the Scopus and ScienceDirect databases were selected. The steps 

suggested by the PRISMA methodology were implemented, resulting in 27 

articles, those that met the inclusion criteria, being selected for the present study. 

Such research was objectively reviewed and its central components were 

subjected to analysis, so that its main findings can be documented here. In general 

terms, it was found that the research consistently exhibits a negative and 

significant relationship between the variables of self-efficacy and procrastination. 

Additionally, four mediating variables were identified in the relationship between 

self-efficacy and procrastination: eustress, task expectancy-value, intrinsic 

motivation, and self-control. This review shows the path the study of the 

relationship between self-efficacy and procrastination has taken over the course of 

a decade, and also provides a useful integration and conceptual synthesis for 

future research. 

Keywords: self-efficacy, procrastination, critical review. 

 



 

1 
 

I.      INTRODUCCIÓN 

1.1 Delimitación del tema de investigación 

 En el contexto global y en particular en el contexto peruano existe un 

conjunto de temáticas que requieren especial atención de la ciudadanía, la 

comunidad científica y de las autoridades, dada su relevancia para el bienestar y 

desarrollo social. Posiblemente, una de las temáticas con mayor repercusión e 

impacto en una sociedad es la referida al ámbito académico. Con esto presente, 

resulta particularmente útil contar con instrumentos de evaluación que nos 

permitan conocer el nivel educativo de los estudiantes, como es el caso de la 

prueba PISA (OCDE, s.f.). En la última edición de esta, los estudiantes peruanos 

mostraron un nivel mínimo necesario para funcionar en el mundo solo en un 50% 

en lectura, 47% en ciencia y 34% en matemática (MINEDU, 2023). Como se 

puede apreciar, existen carencias significativas en el plano académico en el estado 

peruano. 

 En la actualidad, parece ser incuestionable el hecho de que la educación es 

un mecanismo fundamental para crear progreso, tanto a nivel individual como 

colectivo. Tal es la importancia de la misma, que la agenda 2030 de las Naciones 

Unidas la coloca dentro del cuarto objetivo de desarrollo sostenible: “garantizar 

una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de 

aprendizaje permanente para todos” (Naciones Unidas, 2015, p. 19). En este 

sentido, toda investigación que busque potenciar la educación, ya sea mediante la 

generación de programas o intervenciones o mediante la expansión de 



 

2 
 

conocimientos relevantes y útiles, debe ser valorada y revisada por la comunidad 

científica.  

 Teniendo lo anterior en cuenta, la presente investigación se ha trazado la 

meta de realizar un aporte al rubro de la educación. Sobre en qué aspectos de la 

educación exactamente se centra este estudio, pues se ha optado por revisar y 

profundizar sobre la relación que presentan dos variables valiosas para el campo 

de la psicología educacional: la autoeficacia y la procrastinación. Mientras que un 

alto nivel de autoeficacia tiene potencial para predecir conductas y resultados 

favorables a nivel educativo (Schunk & DiBenedetto, 2021), un alto nivel de 

procrastinación tiene utilidad para predecir resultados desadaptativos y 

desfavorables (Atalaya & García, 2020). Entonces, al estar ante dos variables que 

presentan un impacto e influencia ante un mismo evento —los resultados 

académicos de los estudiantes—, resulta pertinente ahondar sobre el vínculo entre 

una y otra variable.  

 Como se observará más adelante en otra sección de esta investigación, 

existen en la actualidad estudios que han buscado relacionar la autoeficacia con la 

procrastinación; sin embargo, lo que aún está pendiente es la integración y síntesis 

de tales estudios para poder comprender mejor la interacción de estos constructos. 

Es aquí que se determina qué pregunta es aquella la cual guiará este estudio: ¿cuál 

es el estado del conocimiento en la relación entre autoeficacia y procrastinación 

en contextos académicos? 

 Ahora bien, en lo que respecta a la delimitación exacta del tema de 

estudio, se debe considerar que el interés de esta investigación es centrarse en 



 

3 
 

autoeficacia y procrastinación únicamente en contextos académicos, por lo que se 

excluye la presencia de estas variables en otros espacios, como podría ser el área 

laboral por ejemplo.  

 Así mismo, se ha optado por hacer una revisión crítica en torno a la 

relación de ambas variables considerando solamente la última década, lo que 

implica que se incluirán solo los estudios que datan del 2014 al 2024. Si bien no 

hay una norma oficial sobre la cantidad de años que deben considerarse al realizar 

una revisión crítica (Manterola et al., 2013; Linares-Espinós et al., 2018), el 

tiempo de 10 años representa un periodo relativamente amplio y apropiado para 

producir una revisión crítica con resultados significativos.  

 

1.2 Descripción de la problemática de las variables de estudio 

 La procrastinación —y las consecuencias que conlleva— es un fenómeno 

que frecuentemente se encuentra presente en el ámbito académico (Dominguez-

Lara, 2018). En este contexto, si bien puede haber alumnos que muestren la 

conducta de procrastinar y al final logren la realización de sus tareas de modo 

satisfactorio, la actividad de procrastinar en sí misma implica exponerse al riesgo 

de no cumplir con una tarea por falta de tiempo; implica también la posibilidad de 

no cumplir con la tarea de la mejor manera; y podría presentarse además malestar 

en la forma de ansiedad en el alumno cuando lleva a cabo conductas 

procrastinadoras (Altamirano & Rodríguez, 2021). 

 Considerando los tiempos actuales y específicamente la coyuntura 

asociada con la pandemia por la Covid 19, Unda-López et al. (2022), tras revisar 



 

4 
 

diversos artículos que exploraron el fenómeno de la procrastinación durante el 

tiempo de pandemia, hallaron que la conducta de procrastinar tuvo relación con 

sentimientos negativos como ansiedad y estrés. Este hallazgo nos confirma que 

por más que un alumno pueda cumplir satisfactoriamente con sus tareas tras 

procrastinar y hacerlas a último momento, este tipo comportamiento lo expondrá a 

malestar emocional y de realizarse de modo continuo podría no ser lo mejor para 

la salud mental de dicho estudiante (Delgado-Tenorio et al., 2021). 

 Entonces,  como se expuso en los párrafos previos, hay evidencias que 

señalan que procrastinar es un fenómeno presente en la realidad actual de los 

estudiantes y, a su vez, existen evidencias de que procrastinar conlleva 

consecuencias negativas para el alumno que pone en práctica tal conducta.  

 En tal sentido, una cuestión relevante es cómo hacer frente a la perniciosa 

conducta de procrastinación. Wang et al. (2024) encontraron que una variable que 

tiene una relación positiva significativa con la disposición a resolver problemas es 

la autoeficacia; por lo que al haber una mayor disposición a resolver problemas 

habría un menor retraso en su resolución y una menor probabilidad de que se den 

conductas de procrastinación. Así mismo, estos autores hallaron que la relación 

entre autoeficacia y disposición a resolver problemas está mediada por dos 

variables: la disposición a la metacognición y la disposición al pensamiento 

crítico.  

 Adicionalmente, autores como Honicke et al. (2023) han hallado que la 

autoeficacia por sí sola no es la única variable responsable de tener un mejor 

rendimiento académico y menor presencia de conductas que atenten contra aquel 



 

5 
 

como las conductas procrastinadoras. Encontraron que la autoeficacia se 

construye en base a experiencias previas positivas de aprendizaje; por ello, resulta 

importante no enfocarse exclusivamente en desarrollar las creencias de eficacia 

personal, sino también brindar al alumno experiencias de éxito tempranas que le 

permitan un crecimiento académico gradual, en la forma de andamiaje. 

 Como se puede apreciar, no existe una única variable que al modificarse 

por sí sola resuelva la problemática asociada a las conductas de procrastinación; 

no obstante, en esta revisión crítica se ahondará puntualmente sobre la relación 

entre autoeficacia y procrastinación, de modo que se pueda tener una mayor 

claridad sobre la naturaleza y relevancia de esta relación. 

 

1.3 Objetivos 

 El presente estudio de revisión crítica ha considerado la incorporación de 

un objetivo general y dos objetivos específicos. Estos se presentan a continuación: 

 

1.3.1  Objetivo general 

 Sintetizar y analizar los resultados de las publicaciones que estudien la 

relación entre autoeficacia y procrastinación en contextos académicos, realizadas 

en los últimos 10 años y accesibles mediante las bases de datos Scopus y 

ScienceDirect. 

 



 

6 
 

1.3.2  Objetivos específicos 

 a) Identificar y organizar los hallazgos centrales de los trabajos que 

exploran la relación entre las variables autoeficacia y procrastinación en contextos 

académicos. 

 b) Identificar y esquematizar la presencia de variables que puedan mediar 

la relación entre autoeficacia y procrastinación en contextos académicos. 

 

1.4 Justificación 

 En tanto exista la presencia de la conducta de procrastinar y las perniciosas 

consecuencias que esta acarrea (Dominguez-Lara, 2018), hay una tarea pendiente 

por resolver para los psicólogos educacionales. En esa línea, ampliar y 

profundizar el conocimiento ligado a dicha variable va a ser de alta utilidad para 

acercarnos al manejo efectivo de la conducta de procrastinar. 

 En esta ocasión, se ha optado por integrar y sintetizar los datos referentes a 

la relación entre procrastinación y autoeficacia, ya que —como se planteó 

anteriormente—, la autoeficacia elevada permite predecir resultados académicos 

positivos (Schunk & DiBenedetto, 2021) y la conducta de procrastinación permite 

pronosticar resultados académicos negativos (Atalaya & García, 2020): estamos 

ante dos variables que se relacionan con una tercera variable —los resultados 

académicos—, por lo que esto legitima el preguntarse cuál es la consistencia de la 

relación entre las dos primeras variables. 



 

7 
 

 Como se apreciará más adelante, existen investigaciones que han 

relacionado las dos variables en cuestión. Lo que no se ha realizado a la fecha es 

la realización de una revisión crítica o una revisión afín que evalúe de manera 

conjunta el estado del conocimiento sobre la relación entre ambas variables. Esto 

es lo que finalmente justifica la elaboración de este estudio: la revisión y 

organización de los datos existentes para poder producir un panorama más claro y 

elaborado. 

 Por supuesto, la expectativa final es que tal nuevo panorama conduzca a 

un desarrollo y potenciación del conocimiento actual, de manera que se puedan 

realizar intervenciones educativas mejor fundamentadas y más efectivas que las 

precedentes. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

8 
 

II. MARCO TEÓRICO 

2.1 Revisión sistematizada de las teorías asociadas a las variables  

 En esta sección se desarrollarán en detalle las teorías más relevantes 

vinculadas a las dos variables de interés de la presente investigación: autoeficacia 

y procrastinación. 

 En relación a la variable autoeficacia, este concepto fue presentado 

oficialmente por Albert Bandura (1977), quien en un primer momento lo planteó 

como un constructo de utilidad para el ámbito psicoterapéutico. De acuerdo a 

Bandura, las expectativas que una persona tenga sobre su capacidad para ser 

eficaz serán lo que determine si dicho individuo iniciará comportamientos 

adaptativos; tales expectativas además determinarán cuánto esfuerzo invertirá el 

sujeto en su conducta y, a la vez, por cuánto tiempo será sostenido dicho esfuerzo 

una vez que aparezcan obstáculos y experiencias aversivas. 

 En la actualidad, Schunk y DiBenedetto (2021) definen la autoeficacia 

como “la capacidad percibida por uno mismo para aprender o realizar acciones a 

ciertos niveles designados” (p. 154). De acuerdo a estos autores, si se compara a 

los individuos que se perciben como menos eficaces con aquellos que se perciben 

como más eficaces, se encontrará que estos últimos suelen elegir participar en 

actividades, emplean mayor esfuerzo, persisten por más tiempo —más allá de las 

adversidades— y tienen resultados positivos en mayor medida que quienes se 

perciben como menos eficaces. 

 El desarrollo de la variable autoeficacia se inserta dentro de un modelo 

teórico que busca explicar el funcionamiento humano a nivel general, el cual se 



 

9 
 

denomina “teoría social cognitiva”, teoría propuesta por Albert Bandura (Schunk 

& DiBenedetto, 2021, p. 155). De manera específica, la teoría social cognitiva 

plantea que el funcionamiento humano opera en base a tres factores que 

interactúan de manera recíproca: el factor personal, el factor conductual y el factor 

social/ambiental. El factor personal incluye cogniciones y emociones, el factor 

conductual incluye la conducta en sí misma y el factor social/ambiental abarca las 

respuestas del entorno a la conducta que emita el individuo.  

 Para la teoría social cognitiva, la variable autoeficacia estaría dentro de lo 

que es el factor personal, pudiendo operar de la siguiente manera: un factor 

personal —en este caso la autoeficacia o expectativa de que uno será eficaz en 

determinada actividad— propicia la activación de un factor conductual (la 

ejecución de una conducta, llevada a cabo con esfuerzo y compromiso), lo que a 

su vez facilita la activación del factor social/ambiental —por ejemplo, la 

felicitación de un maestro—; así mismo, el factor social/ambiental puede reforzar 

a un factor personal, lo que podría apreciarse en que la felicitación de un maestro 

refuerce no solo una determinada conducta sino la también la creencia de 

autoeficacia asociada a dicha conducta. Todo esto muestra la interconexión entre 

las diversas variables de la teoría social cognitiva (Schunk & DiBenedetto, 2021). 

 Adicionalmente, Usher y Morris (2023) observan que la variable 

autoeficacia debe distinguirse de la variable autoconcepto, pues esta última tiene 

una naturaleza retrospectiva, tiene una alta relación con la valía personal e implica 

frecuentemente la evaluación de haber alcanzado un nivel de desempeño 

específico; por ejemplo, uno podría tener dentro de su autoconcepto la creencia 

“soy un buen estudiante”. Dicho constructo está informado en buena medida por 



 

10 
 

la comparación de uno mismo con los demás; la autoeficacia en cambio se centra 

únicamente en la percepción que una persona tiene de sí misma sobre su 

capacidad para lograr una determinada tarea.  

 Así mismo, los citados autores plantean que si bien empíricamente 

autoeficacia y autoconcpeto pueden presentar una correlación positiva ante un 

dominio específico, esto no siempre sucederá (Usher & Morris, 2023). Brindan 

como ejemplo el caso de un soldado con alta autoeficacia para llevar a cabo una 

misión; dicha misión sin embargo implica la violación de sus valores morales, lo 

que conducirá a que su autoconcepto se vea disminuido: percibirá que tiene la 

capacidad para cumplir con la misión, pero que es una mala persona por 

cumplirla. Así mismo, si una persona se percibe con poca capacidad para una 

tarea que tiene escaso valor personal para ella, podría tener baja autoeficacia ante 

dicha tarea, pero su autoconcepto no se vería afectado. 

 Otro concepto que debe distinguirse de autoeficacia es el de expectativas 

de resultado, el cual hace referencia a la creencia de que las acciones realizadas 

producirán resultados determinados (Usher & Morris, 2023). Al igual que ocurría 

con la variable autoconcepto, puede darse con cierta frecuencia una correlación 

positiva entre autoeficacia y expectativas de resultado. No obstante, esto no 

siempre tiene lugar. Un ejemplo sería el caso de un joven con alta autoeficacia 

académica y bajas expectativas de resultado, esto último al considerar que no va a 

ser admitido a un prestigioso comité de estudiantes por el alto nivel de 

selectividad del mismo. Como se puede apreciar, aunque autoeficacia y 

expectativas de resultado correlacionen positivamente con frecuencia, este no 

siempre será el caso. 



 

11 
 

 Por otro lado, Gallagher (2012) plantea que la autoeficacia puede definirse 

como “la percepción de las personas sobre su capacidad para ejecutar las acciones 

necesarias para lograr un objetivo deseado” (p. 314). Como se puede apreciar, 

existe una coherencia y similitud entre las definiciones de autoeficacia. Sin 

embargo, es pertinente resaltar que este autor toma en cuenta las siguientes 

consideraciones. Afirma que la autoeficacia no implica necesariamente la 

intención de ejecutar una determinada acción; así mismo, tampoco implica la 

creencia de que necesariamente se van a lograr los objetivos deseados; la 

autoeficacia implica netamente la evaluación personal de si uno puede o tiene la 

capacidad de realizar una determinada acción. Así mismo, dicho autor plantea que 

la autoeficacia no es un rasgo de personalidad estable, sino una evaluación sobre 

la capacidad para realizar actividades o tareas específicas. 

 Contrario a lo que habrían propuesto algunos autores, no hay suficiente 

sustento para considerar que exista un nivel de autoeficacia general; lo que existe 

es un conjunto de percepciones de autoeficacia en cada individuo: una misma 

persona puede percibir elevada autoeficacia en una tarea y baja autoeficacia en 

otra (Gallagher, 2012).  

 En cuanto al constructo de procrastinación, existen referencias a este 

término en registros que tienen por lo menos 3000 años de antigüedad: se habla de 

la conducta de procrastinar en algunos de los primeros textos escritos, incluyendo 

guías agrarias; así mismo, menciones a este fenómeno humano se han 

documentado en textos de la temprana era romana, en escritos de la esfera militar 

griega, así como en pasajes bíblicos de tiempos remotos (Steel, 2007).  



 

12 
 

 En lo referido a la definición de la variable procrastinación, Angarita 

(2012) la enmarca como “una dilación o aplazamiento voluntario ante los 

compromisos personales pendientes, a pesar de ser consciente de las 

consecuencias de hacerlo” (p. 85). 

 Así mismo, autores como Atalaya y García (2020) plantean que 

procrastinar implica “posponer actividades en su desarrollo y culminación por 

preferir otras tareas de interés, y el tiempo es utilizado para socializar, priorizar la 

recreación o simplemente no hacer tareas” (p. 374). Dichos autores distinguieron 

dos tipos de procrastinación: en primer lugar, la procrastinación general, la cual 

está relacionada con postergar actividades de diversa índole, ya sean actividades 

académicas, laborales o personales; y en segundo lugar, la procrastinación 

académica, la cual está exclusivamente relacionada con la postergación de 

quehaceres en la esfera educativa, sea a nivel, escolar, técnico o universitario.  

 Algunos de los modelos explicativos de la procrastinación que se han 

identificado son el modelo motivacional, el modelo conductual y el modelo 

cognitivo (Atalaya & García, 2020). Según el modelo motivacional, los 

procrastinadores se comportan de esta forma dado que experimentan poca 

satisfacción anticipatoria en relación al objetivo que habría que alcanzar; de 

acuerdo al modelo conductual, se refuerzan y repiten con facilidad actividades 

sencillas y rápidamente gratificantes en lugar de actividades complejas con 

gratificaciones distantes, quedando las últimas susceptibles a la procrastinación; 

finalmente, el modelo cognitivo señala que la procrastinación se debe a un 

procesamiento de la información disfuncional: juzgar las tareas como imposibles, 



 

13 
 

enfocarse en el rechazo social potencial y tener dificultad para proyectar y 

organizar el tiempo. 

 

2.2 Antecedentes de revisiones relacionadas con las variables de estudio 

 Tras llevar a cabo un proceso de búsqueda en las bases de datos Scopus y 

ScienceDirect durante el periodo de julio del 2023, empleando los términos 

“Autoeficacia”, “Procrastinación” y “Revisión crítica” o “Revisión”, así como sus 

equivalentes en inglés “Self-efficacy”, “Procrastination” y “Critical review” o 

“Review”, no se han hallado estudios en la modalidad de revisión crítica u otro 

tipo de revisiones semejantes que se centren en la relación entre las dos variables 

de interés de la presente investigación. En consecuencia, considerando las bases 

de datos previamente mencionadas, se concluye que existe ausencia de revisiones 

críticas similares a la que actualmente se está realizando, lo que eleva la 

pertinencia de un estudio de esta naturaleza. 

 Por otro lado, no obstante, lo que sí se ha documentado es la realización de 

revisiones integrativas con temáticas que pueden considerarse cercanas a nivel 

teórico. A continuación se presentan algunas de aquellas. 

 En primer lugar, un estudio llevado a cabo en México (García & González, 

2022) consistió en la realización de una revisión sistemática de artículos  que 

evaluaron la relación entre estrés académico y procrastinación en la educación 

virtual. Para ello se seleccionaron y revisaron 10 artículos pertenecientes a los 

periodos del 2016 al 2021, a los cuales se accedió mediante las bases de datos 

Redalyc, SciELO, PubMed y Lilacs. Una de las principales conclusiones a las que 



 

14 
 

se llegó tras esta revisión fue que existe una correlación positiva alta entre estrés 

académico y procrastinación. Así mismo, se halló que la procrastinación de 

actividades está relacionada con sentimientos de incertidumbre y sintomatología 

física. 

 En segundo lugar, una investigación llevada a cabo en Irán (Setayeshi, 

2019) se centró en explorar la relación entre las variables procrastinación y 

rendimiento académico mediante un enfoque de metaanálisis. Con ese fin, se 

revisaron artículos desde el año 1984 hasta el 2018 en las bases de datos PubMed, 

Springer, ProQuest, Scopus, Elsevier, ScienceDirect, Google Scholar y Magiran. 

Los estudios que cumplieron con los criterios fijados fueron 30 y la conclusión 

central a la que se llegó fue que el nivel de procrastinación está significativamente 

relacionado con el rendimiento académico, por lo que para que haya una mejora 

en el rendimiento debe manejarse efectivamente la conducta de procrastinación 

cuando esta aparezca o esté por aparecer en los estudiantes. 

 En tercer lugar, una revisión sistemática llevada a cabo en los Estados 

Unidos (Manzano-Sánchez et al., 2018) se enfocó en explorar el estado de las 

investigaciones que relacionan las variables autoeficacia y rendimiento académico 

en estudiantes latinas/os. Fueron incluidos 27 artículos provenientes de 18 bases 

de datos, tales como ERIC, Academic Search Complete, Education Source, 

MEDLINE Complete, Professional Development Collection, Psychology and 

Behavioral Sciences Collection, PsycINFO entre otras. Dentro de sus 

conclusiones halló que existe una relación positiva significativa entre la 

autoeficacia y el rendimiento académico en estudiantes latinos. Dicha relación se 



 

15 
 

halló en todos los niveles educativos, independientemente del tipo de instrumento 

que se usara para medir la autoeficacia y el rendimiento académico.  

 Finalmente, una investigación llevada a cabo en Australia (Honicke & 

Broadbent, 2016) tuvo como objetivo la realización de una revisión sistemática en 

torno a estudios que exploran la relación entre autoeficacia académica y 

rendimiento académico en estudiantes universitarios. Se consideraron 12 años de 

investigación y fueron seleccionados 59 artículos provenientes de las bases de 

datos PsycINFO, MEDLINE complete, ERIC, Scopus y Web of Science. Dicha 

revisión concluyó que la autoeficacia se correlaciona moderadamente con el 

rendimiento académico. Así mismo, se identificaron los siguientes factores 

mediadores y moderadores de la correlación hallada: esfuerzo de regulación, 

estrategias de procesamiento profundo y la orientación a metas.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

16 
 

III. METODOLOGÍA 

3.1 Tipo y diseño 

 Teniendo en cuenta la naturaleza del presente estudio, se ha elegido como 

referencia guía la clasificación de Ato et al. (2013), quienes consideran que este 

tipo de investigación es teórica. De acuerdo a estos autores, los estudios que 

revisan y sintetizan un conjunto de información relacionada con la teoría o 

metodología de una temática particular, sin haber utilizado datos nuevos u 

originales, encajan dentro de la clasificación de investigación teórica. 

 Respecto al diseño de investigación, considerando la clasificación 

propuesta por Grant y Booth (2009), se ha determinado emplear un diseño de 

revisión crítica. Según los mencionados autores, una revisión crítica consiste 

esencialmente en la búsqueda extensa de literatura respecto a un tema en 

particular, para luego organizar, sintetizar y analizar de manera crítica la 

información hallada. En la misma línea, Fernandez (2019) señala que una revisión 

crítica de la literatura implica identificar y obtener datos sobre una temática 

previamente definida, organizar y sintetizar los datos hallados y, posteriormente, 

evaluar la información y descubrir posibles oportunidades de investigación. 

 

3.2 Unidad de análisis y criterios de elegibilidad 

 Unidades de análisis. En lo referido a las unidades de análisis, debe 

tenerse en consideración que para estudios de esta naturaleza la población está 

conformada por artículos primarios de diversas investigaciones de interés, los 



 

17 
 

cuales tendrán que estar publicados en revistas oficiales y almacenados en bases 

de datos previamente seleccionadas. La muestra, en consecuencia, incluye los 

artículos que cumplieron con criterios de inclusión específicos, los cuales se han 

establecido en el siguiente párrafo.  

  Criterios de elegibilidad. Se consideraron los criterios de inclusión 

siguientes: para la presente revisión, los artículos seleccionados deben provenir de 

las bases de datos Scopus y ScienceDirect; deben además ser accesibles mediante 

los términos de búsqueda “Autoeficacia AND Procrastinación” o mediante los 

mismos términos traducidos al inglés “Self-efficacy AND Procrastination”. Se 

incluyen así mismo a aquellos estudios que cuenten con la presencia de ambos 

términos en el título de la investigación, en el abstract o en las palabras clave del 

artículo. Por otro lado, son incluidos los artículos que presentan acceso gratuito al 

texto completo y que están redactados en español o en inglés. Por último, se ha 

determinado la inclusión de los artículos cuyo periodo esté circunscrito dentro del 

rango de tiempo del 2014 al 2024. 

 Por otro lado, se ha tomado la decisión de excluir los artículos que no se 

hayan realizado con muestras de estudiantes escolares, universitarios o de 

educación técnica superior, dado que la intención de este estudio es sintetizar la 

información sobre la relación entre las dos variables seleccionadas solamente en 

contextos académicos. Adicionalmente, se excluyen los artículos de revisión de 

estudios de otros autores, por lo que no se incluirán aquellas investigaciones que 

no sean primarias. Finalmente, se excluyen también los artículos realizados en 

muestras que presentan alguna psicopatología o patología específica. 



 

18 
 

3.3 Técnicas, instrumentos, estrategias de búsqueda, procedimiento y 

métodos de síntesis de la información 

 Técnicas. Las técnicas empleadas han sido seleccionadas por su 

importante rol para llevar a cabo una revisión crítica válida y confiable. Tales 

técnicas son las siguientes: verificación del grado de objetividad de los artículos, 

verificación de su nivel de calidad, verificación de la confiabilidad y revisión de la 

pertinencia de los mismos.  

 Instrumentos. Los instrumentos empleados para llevar a cabo esta 

revisión crítica son dos; por un lado, el flujograma PRISMA, que es una 

herramienta que permite dar orden y transparencia al proceso de búsqueda y 

selección de los artículos incluidos (Mother et al., 2009); por otro lado, se emplea 

un cuadro descriptivo diseñado exclusivamente en función de los criterios del 

estudio. 

 Estrategias de búsqueda. Se realizaron búsquedas en las bases de datos 

Scopus y ScienceDirect, las cuales han sido seleccionadas por contar con prestigio 

internacional reconocido y por ser accesibles para el investigador mediante la 

intermediación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. 

 Procedimiento. Se llevaron a cabo búsquedas en las bases de datos 

Scopus y ScienceDirect, mediante la redacción en el buscador de “Autoeficacia 

AND Procrastinación”, así como “Self-efficacy AND Procrastination”. 

Posteriormente, se procedió a leer artículo por artículo para ver cuáles cumplían 

con las condiciones de estudiar ambas variables y explorar la relación entre ellas 

en contextos académicos. A continuación, se seleccionaron e incluyeron los 



 

19 
 

artículos de acuerdo con los criterios de inclusión y exclusión previamente 

expuestos, para luego dar pase a su escrutinio, organización y síntesis. La 

búsqueda se dio en línea y el periodo de su realización fue durante el mes de julio 

del 2024. 

 Método de análisis de datos. Se analizaron los aspectos de los artículos 

que estaban relacionados con objetivos, diseño, tamaño de la muestra, 

participantes, instrumentos, resultados, y discusión. Los resultados se presentan 

tanto de forma redactada como en tablas que sintetizan la información revisada.  

 

3.4 Consideraciones éticas 

 Como en cualquier investigación, una revisión crítica debe desarrollarse 

dentro de un contexto ético apropiado; en ese sentido, Suri (2020) brinda algunas 

pautas y consideraciones a tener en cuenta. Por un lado, este autor plantea que las 

revisiones deben transmitir con fidelidad las perspectivas planteadas en las 

investigaciones primarias; deben producir conclusiones que solo sean aplicables a 

ámbitos claramente definidos; además tendrían que reconocer los sesgos de los 

autores de las investigaciones primarias y los sesgos del autor de la revisión a la 

hora de presentar los resultados; y por último, se debe asegurar la transparencia 

del estudio brindando información clara acerca del proceso de búsqueda, selección 

y tratamiento de la información en relación a los artículos incluidos. 

 Así mismo, con la intención de someter este estudio a los más altos 

estándares, se han respetado las normas internacionales que garantizan la 

realización de una labor científica adecuada, confiable y susceptible de ser 



 

20 
 

revisada por pares; asegurando además que no haya conflicto de intereses entre 

este con otros autores.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

21 
 

IV.  RESULTADOS 

 El presente apartado se divide en cuatro secciones. En primer lugar, se 

muestra el proceso de inclusión y exclusión de artículos llevado a cabo para la 

presente revisión crítica; este proceso se puede apreciar mediante el flujograma 

PRISMA (Mother et al., 2009), el cual se detalla en la Figura 1.  

Figura 1 

Flujograma del procedimiento de inclusión y exclusión de artículos 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Número de registros 

identificados mediante 

búsquedas en bases de datos 

(n = 117) 

C
ri

b
a
d

o
 

In
cl

u
si

ó
n

 
Id

o
n

ei
d

a
d

 
Id

en
ti

fi
ca

ci
ó
n

 

Número de registros adicionales 

identificados mediante otras fuentes 

(n = 0) 

Número de registros cribados 

(n = 117) 

Número de registros excluidos 

(n = 88) 

Artículos que no cumplen con 

uno o varios criterios de 

inclusión. 

Número de artículos de texto 

completo evaluados para su 

elegibilidad 

(n = 29) 

Número de artículos de texto 

completo excluidos  

(n = 2) 

Artículos que evalúan las 

variables de interés y 

realizados en contextos 

académicos, pero no en los 

estudiantes. 

 
Número de estudios incluidos en 

la síntesis cualitativa 

(n = 27) 



 

22 
 

 En segundo lugar, se presentan de manera descriptiva los elementos principales de cada una de las investigaciones incluidas 

en la presente revisión en la Tabla 1. 

Tabla 1 

Aspectos principales de los artículos seleccionados para la revisión 

Autores Título y año de 

investigación 

Objetivo del 

estudio 

Aspectos metodológicos Principales hallazgos 

Hina Shah, Sanaa 

Ahmed, Syed Moosa 

Raza, Marium Irshad, 

Hana Fahim, Taha 

Usman 

Relación entre la 

procrastinación 

académica y la 

autoeficacia entre 

estudiantes de 

odontología de 

una universidad 

pública de 

Karachi, Pakistán 

(2024) 

Comparar el nivel de 

procrastinación y de 

autoeficacia a lo 

largo de los 4 años 

de formación 

académica en 

estudiantes de 

odontología y 

evaluar la relación 

entre procrastinación 

académica y 

autoeficacia entre 

Participantes: 136 

estudiantes universitarios 

de Jinnah Sindh Medical 

University (JSMU); 

Karachi, Pakistán. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia no 

probabilístico. 

 

Instrumentos:  

Escala de autoeficacia 

Los estudiantes de tercer año 

tuvieron en promedio los niveles 

más altos de procrastinación y los 

estudiantes de primer año 

presentaron en promedio los 

niveles más altos de autoeficacia. 

Adicionalmente, no se halló una 

diferencia significativa entre los 

géneros y también se determinó 

que hay una asociación 

significativa entre el año 

académico y los niveles de 



 

23 
 

los alumnos. (SES) 

Escala general de 

procrastinación (GPS) 

 

procrastinación. La correlación 

entre autoeficacia y 

procrastinación fue positiva, por 

lo que en este estudio se observa 

que cuando aumenta la 

autoeficacia también aumenta la 

procrastinación. 

 

Hong Duan, Wei 

Zhao, Zhenjun Zhang, 

Jinhong Tao, 

Xiaoqing Xu, Nuo 

Cheng, Qian Guo 

El efecto del 

apoyo docente en 

la sostenibilidad 

de la autoeficacia 

académica online 

de los estudiantes 

universitarios: el 

efecto mediador 

de la 

procrastinación 

académica (2024) 

Evaluar el impacto 

del apoyo docente 

en la autoeficacia 

considerando el 

efecto mediador de 

la procrastinación y 

explorar la relación 

entre las variables 

autoeficacia, 

procrastinación 

académica y el 

apoyo docente en la 

Participantes: se incluyeron 

827 estudiantes de 10 

universidades 

pertenecientes a 6 

provincias de China 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia 

 

Instrumentos: 

Escala de apoyo docente 

percibido (Li Ang) 

El apoyo docente se relaciona 

positivamente con la autoeficacia 

académica y negativamente con 

la procrastinación académica. Por 

otro lado, la autoeficacia y la 

procrastinación académica 

presentan una relación negativa. 

Se postula que el apoyo docente 

aumenta la autoeficacia 

académica con ayuda del efecto 

mediador de la procrastinación. 

Entonces, cuando el docente 



 

24 
 

educación online. 

 

Escala de autoeficacia 

académica online para 

estudiantes universitarios 

(Chi Xianglan) 

Escala de procrastinación 

académica (Huang 

Qingshuang et al.) 

 

ayuda al alumno a reducir sus 

conductas procrastinadoras, este 

aumentará su autoeficacia 

académica. 

Haitao Huang, 

Yueming Ding, Yipei 

Liang, Xiao Wan, 

Qianwen Peng, 

Yiming Zhang, Deren 

Kong, Chaoran Chen 

La asociación 

entre el 

perfeccionismo y 

la procrastinación 

académica en 

estudiantes de 

enfermería de 

pregrado: el papel 

de la autoeficacia 

y la resiliencia 

(2023) 

 

Explorar la relación 

entre perfeccionismo 

y procrastinación 

académica 

estudiantes 

universitarios de 

enfermería, 

evaluando el efecto 

moderador de la 

resiliencia y el 

efecto mediador de 

la autoeficacia. 

Participantes: 587 

estudiantes de enfermería 

de dos universidades en 

Henan, PR China. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia 

 

Instrumentos:  

Cuestionario demográfico 

Escala china de 

perfeccionismo 

El perfeccionismo adaptativo 

mostró una relación negativa con 

la procrastinación académica y el 

perfeccionismo maladaptativo 

mostró una relación positiva con 

la procrastinación académica. 

Esto implica que cuando el 

perfeccionismo se centra en la 

organización este reduce la 

procrastinación. Cuando se centra 

en preocupaciones sobre los 

errores, expectativas de los 



 

25 
 

multidimensional de Frost 

(CFMPS) 

Escala de resiliencia de 

Connor-Davidson (CD-

RISC) 

Escala de autoeficacia 

general (GSEC, Schwarzer 

et al.) 

Inventario de 

procrastinación de Aitken 

(API) 

 

padres, estándares personales o 

dudas sobre las acciones sería 

maladaptativo y aumenta la 

procrastinación.  La autoeficacia 

mostró un efecto mediador en la 

relación entre perfeccionismo 

adaptativo y procrastinación, lo 

que implica que una buena 

organización podría traer buenos 

resultados, mejorar la 

autoeficacia y a su vez reducir la 

procrastinación. La resiliencia 

por su lado mostró un efecto 

moderador entre perfeccionismo 

adaptativo y procrastinación, por 

lo que una buena organización a 

la par con un buen nivel de 

resiliencia reduciría la 

procrastinación. La autoeficacia y 

la procrastinación presentaron 



 

26 
 

una relación negativa. 

 

Muhammad Azeem 

Ashraf, Namood-e 

Sahar, Muhammad 

Kamran, Jan Alam 

El impacto de la 

autoeficacia y el 

perfeccionismo 

en la 

procrastinación 

académica entre 

los estudiantes 

universitarios de 

Pakistán (2023) 

 

Estimar el impacto 

de la autoeficacia y 

el perfeccionismo en 

la procrastinación 

académica y evaluar 

la presencia de 

diferencias entre 

géneros. 

Participantes: se incluyeron 

405 estudiantes de 

universidades de cuatro 

provincias y una 

semiprovincia de Pakistán, 

104 hombres y 301 

mujeres. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Escala de perfeccionismo 

multidimensional (Hewitt 

et al.) 

Escala general de 

autoeficacia (Schwarzer y 

Jerusalem) 

Por un lado, el perfeccionismo se 

relacionó positivamente con la 

procrastinación académica, lo 

que implica que un mayor nivel 

de perfeccionismo está conectado 

con un mayor nivel de 

procrastinación. Por otro lado, no 

se halló una relación significativa 

entre autoeficacia y 

procrastinación académica, lo 

que implica que en este estudio 

las variaciones en el nivel de 

autoeficacia no tienen 

vinculación con las variaciones 

en el nivel de procrastinación. 

Finalmente, el género no dio 

lugar a mayores diferencias en 

los resultados. 



 

27 
 

Escala de procrastinación 

académica (McCloskey y 

Scielzo) 

 

 

 

Renzo Felipe 

Carranza Esteban, 

Oscar Mamani-

Benito, 

Ronald Castillo-

Blanco, Ana Elguera 

Pajares,  

Susana K. Lingan 

Agotamiento 

emocional, 

autoeficacia 

académica y 

procrastinación 

académica como 

predictores de la 

motivación 

investigadora 

(2023) 

Evaluar la influencia 

de la autoeficacia, la 

procrastinación y el 

agotamiento 

emocional en la 

motivación para 

investigar en 

estudiantes 

universitarios. 

Participantes: 1876 

estudiantes universitarios 

de un centro estudiantil 

peruano. 

 

Tipo de muestreo: 

intencional no 

probabilístico. 

 

Instrumentos:  

Escala de motivación para 

la investigación (RMS) 

Ítem Único de Agotamiento 

Emocional Académico 

(SIAEE) 

Escala de Autoeficacia 

Se halló que la autoeficacia se 

relaciona de manera positiva con 

la motivación para investigar y 

que la procrastinación se 

relacionó de forma negativa con 

la motivación para investigar. 

Esto significa que a mayor 

autoeficacia, mayor motivación 

investigadora; así mismo, a 

mayor procrastinación, habría 

menor motivación investigadora. 

Por otro lado, se determinó que 

no hay una relación significativa 

entre agotamiento emocional y 

motivación para investigar. Esto 

implica que las variaciones en el 



 

28 
 

Percibida Específica para 

Situaciones Académicas 

(EAPESA, Domínguez-

Lara)  

Escala de Procrastinación 

Académica (APS, 

Domínguez-Lara et al.) 

 

nivel de agotamiento emocional 

no influyen o predicen el nivel de 

motivación para investigar. 

Finalmente, la relación entre 

autoeficacia y procrastinación fue 

negativa, por lo que a mayor 

autoeficacia, habría menor nivel 

de procrastinación y viceversa. 

 

Yuanyuan Li, 

Wanglin Dong, 

Haishan Tang, Xiajun 

Guo, 

Sijia Wu, Guangli Lu, 

Chaoran Chen 

El efecto de los 

estilos de crianza 

en la 

procrastinación 

académica de los 

estudiantes de 

enfermería 

chinos: el papel 

mediador de la 

atribución causal 

y la autoeficacia 

Evaluar el rol que 

poseen los patrones 

de crianza de los 

padres en la 

procrastinación 

académica en 

estudiantes 

universitarios, 

considerando la 

mediación de la 

autoeficacia y la 

Participantes: 719 

estudiantes de enfermería 

de dos universidades de la 

provincia de Henan en 

China. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Cuestionario de datos 

Se halló que un estilo de crianza 

positivo se relaciona 

positivamente con la autoeficacia 

y con un estilo atribucional 

interno, a la vez que se relaciona 

negativamente con la 

procrastinación. Eso implica que 

cuanto más óptimo el estilo de 

crianza: habrá mayor confianza 

en sí mismos en los hijos, tendrán 

mayor probabilidad de tener un 



 

29 
 

(2023) atribución causal. 

 

demográficos generales 

Instrumento de vinculación 

parental (PBI) 

La escala de causalidad 

multidimensional-

multiatribucional (MMCS) 

Escala de autoeficacia 

general (GSEC, Schwarzer 

y Jerusalem) 

Inventario de 

procrastinación de Aitken 

(API)  

estilo atribucional en donde 

perciban que tienen capacidad de 

influir en sus resultados y 

presentarán menor 

procrastinación. Así mismo, un 

estilo de crianza negativo mostró 

básicamente lo opuesto: un 

menor nivel de autoeficacia, 

mayor probabilidad de tener un 

estilo atribucional externo (la 

creencia de que lo que le sucede a 

uno depende más de los demás 

que de uno mismo) y un mayor 

nivel de procrastinación. En 

cuanto a la autoeficacia y la 

procrastinación, estas variables 

presentaron una relación 

negativa, por lo que un 

incremento en una implicaría 

menor presencia de la otra. 



 

30 
 

Daniel E. Yupanqui-

Lorenzo, Edith S. 

Olivera-Carhuaz, 

Víctor Pulido-

Capurro, 

Antonio A. Reynaga 

Alponte 

Efecto de la 

autoeficacia y 

eutrés en la 

procrastinación: 

un análisis 

multigrupo 

(2023) 

Evaluar la influencia 

de la autoeficacia 

sobre la 

procrastinación, 

considerantd el rol 

mediador del eutrés. 

 

 

Participantes: 1224 

estudiantes universitarios 

peruanos pertenecientes a 

pregrado. 

 

Tipo de muestreo: no 

probabilístico. 

 

Instrumentos:  

Escala de Procrastinación 

Académica (EPA, 

Dominguez-Lara et al.) 

Escala de Autoeficacia 

Percibida Específica de 

Situaciones Académicas 

(EAPESA, Dominguez-

Lara et al.) 

Subescala de Eutrés de la 

Escala de Estrés Específico 

(EEE) 

Se determinó que la autoeficacia, 

a través de la mediación del 

eutrés, presenta una relación 

negativa con las conductas de 

procrastinación. Esto implica que 

un buen nivel de autoeficacia 

junto con estrés positivo en 

relación a una tarea, permitirán 

predecir la aparición de pocas 

conductas de postergación y más 

conductas de atutorregulación. 

Por otro lado, la relación entre 

autoeficacia y procrastinación, 

sin considerar la mediación del 

eutrés, también fue negativa. Por 

lo tanto, se puede considerar que 

a mayor autoeficacia, menor 

presencia de conductas 

procastinadoras. 



 

31 
 

Hong Chun Yeoh, 

Susanna Poay Lin 

Hong, Kususanto 

Ditto Prihadi 

¿Eficacia, 

expectativa o 

sentido de 

importancia? La 

procrastinación 

académica en los 

estudios en línea 

(2022) 

Determinar el rol 

que cumplen la 

autoeficacia, la 

expectativa-valor 

sobre la tarea y el 

sentido de 

importancia en la 

predicción de la 

conducta de 

procastinación. 

Participantes: 361 

estudiantes de 

universidades de Indonesia 

y Malasia. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Escala de autoeficacia 

educativa del Imperial 

College de Londres 

Cuestionario de estrategia 

motivada para el 

aprendizaje (MSLQ) 

La escala de importancia 

universitaria 

Instrumento para evaluar 

procastinación académica 

(no se especifica el 

En relación a la educación en 

línea, se determinó que la 

autoeficacia educacional tiene la 

capacidad para predecir la 

conducta de procastinación, 

mostrando una relación negativa 

con ella, cuando se percibe que la 

tarea en cuestión es valiosa y que 

uno tiene la expectativa de que 

puede cumplirla. Entonces, el 

valor asignado a la tarea y la 

expectativa sobre la misma 

median la relación entre 

autoeficacia y procrastinación. 

No obstante, dicho efecto 

mediador solo aplica cuando los 

alumnos presentaron un 

moderado o alto sentido de 

importancia en la universidad 

(cuando se sentían de algún modo 



 

32 
 

nombre) importantes para la comunidad 

universitaria).  

 

Efim Nemtcan, 

Rannveig Grøm Sæle, 

Thor Gamst-

Klaussen, Frode 

Svartdal 

Autoeficacia 

académica, 

procrastinación e 

intenciones de 

abandono (2022) 

Evaluar  la relación 

entre autoeficacia 

académica, 

procrastinación e 

intenciones de 

abandono 

universitario y 

explorar el rol 

mediador de la 

procrastinación entre 

las variables 

autoeficacia 

académica y 

abandono 

universitario 

Participantes: 693 

estudiantes universitarios. 

 

Tipo de muestreo:  

 

Instrumentos:  

Escala basada en el: 

Cuestionario de estrategias 

motivadas para el 

aprendizaje (MSLQ) 

Escala de procrastinación 

académica (APS, 

Mccloskey y Scielzo; 

Yockey) 

Intenciones de deserción: 

escala diseñada por los 

investigadores del estudio 

Se halló una relación negativa 

entre autoeficacia académica y 

procrastinación. De igual modo, 

se halló una relación negativa 

entre autoeficacia académica e 

intenciones de abandonar los 

estudios. Estos datos implican 

que cuanto mayor es la 

autoeficacia del alumno, 

presentará menos conductas 

procastinadoras y tendrá menor 

probabilidad de abandonar sus 

estudios. Por otro lado, se 

determinó que la procrastinación 

es un mediador parcial entre 

autoeficacia académica e 

intenciones de abandono. Esto 



 

33 
 

sugiere que un alumno con baja 

autoeficacia y que además 

presenta conductas de 

procrastinación, tiene mayor 

probabilidad de abandonar sus 

estudios. 

 

Changqing Li, Yanbo 

Hu, Kai Ren 

Actividad física y 

procrastinación 

académica entre 

estudiantes 

universitarios 

chinos: un 

modelo de 

mediación 

paralela del 

autocontrol y la 

autoeficacia 

(2022) 

Determinar el rol 

que poseen la 

autoeficacia y el 

autocontrol como 

mediadores en la 

previamente 

documentada 

relación negativa 

entre actividad física 

y procrastinación.  

Participantes: 564 

estudiantes de una 

universidad en Zhejiang, 

China, quienes no fueran 

deportistas, pero que 

estuvieran cursando 

actualmente clases de 

educación física. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Se concluyó que tanto la 

autoeficacia como el autocontrol 

se relacionan positivamente con 

la actividad física y son 

mediadores entre la relación que 

tiene esta última con la 

procrastinación. Esto significa 

que la realización de actividad 

física mejoraría la autoeficacia y 

el autocontrol de los alumnos y 

estos incrementos propiciarían 

una reducción de las conductas 

procrastinadoras. Por otro lado, 



 

34 
 

Escala de calificación de la 

actividad física-3 (PARS-3, 

Liang) 

La Escala de Autocontrol 

(SCS) 

Escala de autoeficacia 

generalizada (GSES, 

Schwarzer y Jerusalem) 

Escala de evaluación de la 

procrastinación para 

estudiantes (PASS, 

Solomon) 

 

en cuanto a la relación entre 

autoeficacia y procrastinación, se 

halló que ambas variables 

presentan una relación negativa, 

lo que implica que cuando 

incrementa una la otra tiende a 

disminuir. 

Qinglin Wang, 

Zhaoyang Xin, Hang 

Zhang, Jing Du, 

Minghui Wang 

El efecto de la 

relación 

supervisor-

alumno en la 

procrastinación 

académica: el 

papel mediador 

Estimar el efecto 

que tiene la relación 

entre alumnos y 

docentes y la 

procrastinación 

académica, 

considerando como 

Participantes: se incluyeron 

818 estudiantes 

universitarios de posgrado 

de la provincia de Henan en 

China. 

 

Tipo de muestreo: por 

Se halló que la relación que tiene 

el alumno con su supervisor 

académico tiene una relación 

negativa con la conducta de 

procrastinación del alumno. Esto 

significa que cuanto mejor sea la 

relación de un docente supervisor 



 

35 
 

en cadena de la 

autoeficacia 

académica y la 

adaptación al 

aprendizaje 

(2022) 

variables 

mediadoras operado 

en cadena a la 

autoeficacia y la 

adaptación al 

aprendizaje. 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Cuestionario para evaluar 

la relación supervisor-

alumno (Yu et al.) 

Cuestionario de 

autoeficacia (Zhang et al.) 

Cuestionario revisado para 

estudiantes de posgrado 

(Bian) 

Cuestionario sobre 

procrastinación académica 

para estudiantes de 

posgrado (Miao) 

 

con el alumno, menor será la 

conducta de procrastinación de 

este último. Así mismo, la 

autoeficacia y la adaptación al 

aprendizaje han mostrado operar 

como variables mediadoras en la 

relación entre la relación 

supervisor-alumno y la 

procrastinación académica, tanto 

de modo independiente como de 

modo conjunto. Esto implica que 

si hay una buena relación 

alumno-supervisor, esto 

conducirá a una mejor 

autoeficacia y a una mejor 

capacidad de adaptación para el 

aprendizaje, lo cual a su vez 

reducirá las conductas de 

procrastinación. Finalmente, se 

halló una relación negativa entre 



 

36 
 

autoeficacia y procrastinación, 

por lo que un incremento en una 

se asocia con una disminución de 

la otra. 

 

Matt N. Williams, 

Shoni R. Edwards 

Réplica 

conceptual de Seo 

(2008), “La 

autoeficacia como 

mediadora en la 

relación entre el 

perfeccionismo 

autoorientado y la 

procrastinación 

académica” 

(2022) 

Replicar de modo 

independiente un 

estudio realizado en 

Seo, Korea en el 

2008, en el cual se 

halló que el 

perfeccionismo 

autoorientado tiene 

una relación 

negativa con la 

procrastinación 

académica. Además 

se determinó que 

aquella relación 

estaba 

Participantes: 575 

estudiantes reclutados 

mediante la plataforma 

Prolifc, en la cual se paga a 

personas por participar en 

estudios. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Una adaptación de la 

Escala de evaluación de la 

procrastinación para 

estudiantes (PASS, 

Se determinó que los resultados 

hallados en el estudio de Seo solo 

pudieron ser replicados 

parcialmente. Esto debido a que 

no se encontró en esta ocasión 

una relación significativa entre 

perfeccionismo autoorientado y 

procrastinación. Sin embargo, sí 

se halló nuevamente una relación 

negativa entre ambas variables a 

través de la mediación de la 

autoeficacia. Esto implica que el 

perfeccionismo autoorientado se 

relacionó positivamente con la 

autoeficacia y esta última se 



 

37 
 

completamente 

mediada por la 

autoeficacia.  

Solomon y Rothblum) 

La subescala de 

perfeccionismo 

autoorientado de 5 ítems de 

la Escala de 

Perfeccionismo de los Tres 

Grandes (Smith et al.) 

Nueva escala de 

autoeficacia general (Chen 

et al.) 

 

relacionó negativamente con la 

procrastinación. Esto sugiere que 

poseer actitudes perfeccionistas a 

nivel personal se asocia a un 

mayor nivel de autoeficacia y 

esto a su vez implica una menor 

probabilidad de presentar 

conductas procastinadoras. 

Frode Svartdal, 

Rannveig Grøm Sæle, 

Tove I. Dahl, Efim 

Nemtcan, Thor 

Gamst-Klaussen 

Hábitos de 

estudio y 

procrastinación: 

el papel de la 

autoeficacia 

académica (2021) 

Explorar la relación 

entre hábitos de 

estudios y 

procrastinación 

considerando el rol 

mediador que podría 

tener la autoeficacia 

académica. 

Participantes: 752 

estudiantes universitarios 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Hábitos de estudio (HSE, 

diseñada por los autores) 

Se halló que existe una relación 

negativa entre hábitos de estudio 

y procrastinación, mediada por la 

variable autoeficacia. Esto 

sugiere que los estudiantes que, 

por diversos métodos, incorporen 

buenos hábitos de estudios 

reducirán sus conductas 

procastinadoras cuando también 



 

38 
 

La escala de autoeficacia 

general (SSE), Schwarzer y 

Jerusalem) 

Escala de procrastinación 

irracional (IPS, Steel) 

Escala de Procrastinación 

Académica (APS, 

McCloskey y Scielzo) 

 

 

presenten una buena autoeficacia. 

En ese sentido, se plantea que no 

solo se debe impartir 

competencias relacionadas con 

mejorar los hábitos de estudio, 

sino que se debe a la par 

desarrollar la autoeficacia de los 

alumnos, cuando se tenga el 

objetivo de reducir la 

procrastinación académica, con 

los beneficios que esto conlleva. 

Por otro lado, la relación directa 

entre autoeficacia y 

procrastinación fue negativa, por 

lo que a mayor autoeficacia 

menor será conducta de la 

procastinación. 

 

Kayhan Bozgun Autoeficacia 

académica y 

Evaluar el rol 

mediador de la 

Participantes: 252 

estudiantes de una 

Se determinó que efectivamente 

la motivación intrínseca media 



 

39 
 

esperanza 

disposicional 

como predictores 

de la 

procrastinación 

académica: el 

efecto mediador 

de la motivación 

intrínseca 

académica (2021) 

motivación 

intrínseca académica 

en las relaciones 

autoeficacia 

académica y 

procrastinación por 

un lado; y por otro, 

esperanza 

disposicional y 

procrastinación. 

universidad ubicada en la 

región central del Mar 

Negro de Turquía 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Escala de autoeficacia 

académica (Kandemir) 

Escala de esperanza 

disposicional (Snyder et 

al.) 

Escala de motivación 

intrínseca académica (Shia) 

Escala de procrastinación 

académica de Aitken 

 

tanto la relación entre 

autoeficacia académica y 

procrastinación académica como 

la relación entre esperanza 

disposicional y procrastinación 

académica. Esto implica que los 

alumnos con mejor nivel de 

autoeficacia tienden a presentar 

mayor motivación intrínseca y 

esto se asocia con una reducción 

de las conductas 

procrastionadoras. Así mismo, 

los estudiantes que presentaban 

un estilo personal de esperanza 

disposicional tendían a poseer 

mayor motivación intrínseca y 

menos conductas 

procrastinadoras. Finalmente, la 

relación directa entre autoeficacia 

y procrastinación, sin considerar 



 

40 
 

la mediación, fue negativa; por lo 

tanto, mayores niveles de 

autoeficacia se asociaron con 

menores niveles de 

procrastinación en los 

estudiantes.  

 

Kai Ren, Xiaolu Liu, 

Yujuan Feng, 

Changqing Li, 

Dingding Sun, Ke Qiu 

La relación entre 

la actividad física 

y la 

procrastinación 

académica en 

estudiantes 

universitarios 

chinos: el papel 

mediador de la 

autoeficacia 

(2021) 

Explorar el efecto 

mediador que podría 

presentar la 

autoeficacia en la 

relación entre 

actividad física y 

procrastinación 

académica. 

Participantes: 687 

estudiantes de una 

Universidad en la parte 

sureste de China, todos 

ellos inscritos en al menos 

un curso de educación 

física 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Escala de evaluación de la 

Se halló que la actividad física se 

relaciona de modo positivo con la 

autoeficacia y de modo negativo 

con la procrastinación. Por lo 

tanto, realizar algún tipo de 

entrenamiento se asociará con 

una mejor autoeficacia de los 

estudiantes y con menos 

conductas procastinadoras. Por 

otro lado, la autoeficacia presenta 

una relación negativa con la 

procrastinación, por lo que a 

mejor nivel de autoeficacia, 



 

41 
 

procrastinación para 

estudiantes (PASS, 

Solomon y Rothblum) 

Physical Activity Rating 

Scale-3 (PARS-3) 

Escala de autoeficacia 

generalizada (GSES, 

Schwarzer y Jerusalem) 

 

 

habrían menos conductas 

procrastinadoras. Finalmente, la 

actividad física no solo se 

relaciona de modo directo con la 

procrastinación; también se 

relaciona de manera indirecta, 

con mediación de la autoeficacia. 

Esto sugiere que la realización de 

actividades físicas mejoraría la 

autoeficacia y que esta mejora 

desencadenaría una menor 

presencia de conductas 

procrastinadoras. 

 

Yrene Cecilia Uribe 

Hernández, Oscar 

Fernando Alegría 

Cueto, Nikita 

Shardin-Flores, 

Carlos A. Luy-

Procrastinación 

académica, 

autoestima y 

autoeficacia en 

estudiantes 

universitarios: 

Explorar la relación 

entre procrastinación 

académica, 

autoeficacia y 

autoestima en 

estudiantes 

Participantes: se incluyeron 

a 1494 estudiantes 

pertenecientes a 8 

universidades peruanas, 

ubicadas en las ciudades de 

Lima y Arequipa. 

Se determinó que tanto para los 

estudiantes de Lima como para 

los de Arequipa existe una 

relación negativa entre 

autoestima y procrastinación; lo 

cual quiere decir que los alumnos 



 

42 
 

Montejo estudio 

comparativo en 

dos ciudades 

peruanas (2020) 

universitarios de dos 

ciudades peruanas. 

 

Tipo de muestreo: no 

probabilístico incidental 

 

Instrumentos:  

La escala de la 

procrastinación académica 

(EPA, Busko) 

La escala de autoestima de 

Rosenberg 

Escala de autoeficacia 

específica percibida en 

situaciones académicas 

(EAPESA; se usó la 

versión corta de Balkis y 

Duru) 

 

que poseen una mayor valoración 

positiva de sí mismos tenderán a 

tener menos conductas 

procrastinadoras. De igual modo, 

para ambas ciudades se halló que 

existe una relación negativa entre 

autoeficacia y procrastinación, lo 

que significa que cuanto mejor se 

encuentre la confianza del 

alumno en sus capacidades, 

menor probabilidad tendrá de 

presentar conductas 

procrastinadoras. 

Eswara Uma, Chia 

Hua Lee, Siti Nor 

Hidayu Binti Mohd 

Procrastinación 

académica y 

autoeficacia en un 

Explorar la relación 

entre autoeficacia y 

procrastinación 

Participantes: se incluyeron 

a 361 estudiantes de una 

universidad de Malasia. 

En lo que respecta a la 

procrastinación, se halló que no 

existe una diferencia significativa 



 

43 
 

Shapiai, 

Anis Nabila Binti Mat 

Nor, Htoo Htoo Kyaw 

Soe, Eby Varghese 

grupo de 

estudiantes de 

odontología de 

Malasia (2020) 

académica y evaluar 

las diferencias en 

autoeficacia y 

procrastinación 

considerando el 

género y el año de 

estudio. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

La escala de 

procrastinación de Lay para 

estudiantes 

Escala de autoeficacia 

generalizada (GSES, 

Schwarzer y Jerusalem) 

 

entre hombres y mujeres y que 

tampoco existe una distinción 

significativa en esta variable al 

considerar el año de estudio del 

alumno. En cuanto a la 

autoeficacia, esta se detectó en 

mayor medida en el género 

masculino. En lo que respecta a 

la autoeficacia en función del año 

de estudio del alumno, no se 

hallaron diferencias 

significativas, solo una leve 

tendencia a presentar menor 

autoeficacia en el quinto año. 

Finalmente, la autoeficacia se 

relacionó de modo negativo con 

la procrastinación académica, lo 

que significa que mayores niveles 

de autoeficacia se asocian con 

menores niveles de 



 

44 
 

procrastinación. 

 

Guoqing Liu, Gang 

Cheng, Juan Hu, Yun 

Pan, Shouying Zhao 

Autoeficacia 

académica y 

procrastinación 

en posgrado: un 

modelo de 

mediación 

moderada (2020) 

Explorar la relación 

entre autoeficacia 

académica y 

procrastinación, 

considerando el rol 

mediador del 

autocontrol y el 

papel moderador del 

género. 

Participantes: 577 

estudiantes de posgrado de 

una universidad en China. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Cuestionario sobre 

autoeficacia académica de 

estudiantes de posgrado 

(Li) 

Cuestionario de autocontrol 

académico (Zhang) 

Cuestionario sobre 

procrastinación académica 

de estudiantes de posgrado 

(Hu) 

En cuanto a la relación entre 

autoeficacia y procrastinación, se 

halló una relación negativa entre 

ambas variables, por lo que un 

mayor nivel de autoeficacia se 

asocia con un menor nivel de 

procrastinación. Así mismo, se 

halló que la autoeficacia 

mantiene una relación positiva 

con el autocontrol y que el 

autocontrol cumple un rol 

mediador entre las variables 

autoeficacia y procrastinación. 

Esto quiere decir que a mayor 

autoeficacia, habría mayor nivel 

de autocontrol en el alumno y 

esto último se asociaría con 

menor presencia de conductas 



 

45 
 

procrastinadoras. En cuanto al 

género, se hallaron diferencias 

significativas en el nivel de 

autoeficacia (los hombres la 

presentaban en mayor nivel); así 

mismo, el género cumplió el 

papel de variable moderadora en 

la interacción entre autoeficacia, 

autocontrol y procrastinación, 

siendo más fuerte su rol en el 

género femenino. Esto implica 

que para las mujeres es 

especialmente importante y útil el 

autocontrol, además de la 

autoeficacia, para presentar un 

menor nivel conductas de 

procrastinadoras. 

 

Ana Kurtovic, 

Gabrijela Vrdoljak, 

Prediciendo la 

procrastinación: 

Explorar las 

relaciones entre las 

Participantes: se incluyeron 

a 227 estudiantes 

Por un lado, se encontró que 

existe una relación positiva entre 



 

46 
 

Anita Idzanovic el papel del 

rendimiento 

académico, la 

autoeficacia y el 

perfeccionismo 

(2019) 

variables 

autoeficacia, 

procrastinación, 

perfeccionismo y 

logro académico en 

estudiantes 

universtiarios. 

 

universitarios. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia.  

 

Instrumentos:  

Escala de procrastinación 

de Tuckman 

Escala de casi perfección –

Revisada (APS-R) 

Escala de autoeficacia 

general (GSE, Schwarzer y 

Jerusalem) 

 

perfeccionismo maladaptativo y 

procrastinación; y por otro, se 

halló que la autoeficacia, el logro 

académico y el perfeccionismo 

adaptativo mantienen una 

relación negativa con la 

procrastinación. Esto quiere decir 

que un perfeccionismo insano se 

asocia con una mayor 

procrastinación y que tanto el 

perfeccionismo moderado o 

razonable, junto con un buen 

nivel de autoeficacia y un buen 

nivel de logro académico, se 

relacionan con un menor nivel de 

procrastinación. 

Además, se determinó que el 

perfeccionismo adaptativo y el 

maladaptativo median la relación 

entre autoeficacia y 



 

47 
 

procrastinación. Esto implica que 

un buen nivel de autoeficacia 

acompañado de perfeccionismo 

saludable se asociarán a menores 

conductas de procrastinación. Así 

mismo, un bajo nivel de 

autoeficacia, junto con la 

presencia de perfeccionismo 

maladaptativo, se asociarían a 

más conductas procrastinadoras. 

 

Ann Krispenz, 

Cassandra Gort, 

Leonie Schültke, 

Oliver Dickhäuser 

Cómo reducir la 

ansiedad ante los 

exámenes y la 

procrastinación 

académica 

mediante la 

investigación de 

las evaluaciones 

cognitivas: un 

Evaluar el impacto 

de una intervención 

cognitiva (IBSR: 

reducción del estrés 

basada en la 

indagación) en la 

ansiedad ante los 

exámenes y en la 

procrastinación 

Participantes: fueron 

incluidos 71 estudiantes 

universitarios (40 grupo 

que recibió la intervención, 

31 grupo control) 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Tanto previo a la realización de la 

intervención cognitiva para 

reducir cogniciones estresantes 

como posterior a la intervención, 

se halló que la autoeficacia 

académica presenta una relación 

negativa con la ansiedad ante los 

exámenes y con la 

procrastinación académica. Esto 



 

48 
 

estudio piloto que 

investiga el papel 

de la autoeficacia 

académica (2019) 

académica, 

considerando el rol 

de la autoeficacia 

académica. 

 

Instrumentos: 

Escala alemana para la 

evaluación de la 

autoeficacia 

específica para el estudio 

(Jerusalem y Schwarzer) 

La versión abreviada 

alemán de la escala estatal 

del Inventario de ansiedad 

estado-rasgo 

La versión alemana del 

Inventario Procrastinación 

Académica Estado (APSI-

d) 

 

Interevención IBSR - 

reducción del estrés basada 

en la indagación: método 

cognitivo para cuestionar y 

reestructurar cogniciones 

quiere decir que a mayores 

niveles de autoeficacia, menor 

presencia de ansiedad ante los 

exámenes y menor presencia de 

conductas procrastinadoras. 

Por otro lado, la implementación 

de una intervención cognitiva 

para reducir cogniciones 

estresantes se tradujo en un 

incremento de la autoeficacia, 

una reducción de la ansiedad ante 

los exámenes y en una reducción 

de las conductas 

procrastinadoras. Por lo tanto, se 

concluye que utilizar programas 

o intervenciones que se enfoquen 

en mejorar la autoeficacia de los 

estudiantes traerá beneficios para 

aquellos, específicamente 

ayudándolos a regular mejor su 



 

49 
 

estresantes.  

 

ansiedad académica e 

impulsándolos a cumplir con sus 

labores sin caer en conductas 

procrastinadoras. 

 

Hamed Jabbari Ghazi 

Jahani, Azadeh 

Ehsanikenari, 

Afsaneh Sadat Sharif 

El papel de la 

autoeficacia y el 

perfeccionismo 

negativo en la 

predicción de la 

procrastinación 

de la personalidad 

narcisista: un 

estudio sobre 

sujetos no 

clínicos (2018) 

Explorar las 

relaciones entre las 

variables 

autoeficacia, 

perfeccionismo, 

rasgos narcisistas de 

personalidad y 

procrastinación en 

estudiantes 

universitarios 

(población no 

clínica) 

Participantes: 412 

estudiantes de una 

universidad ubicada en 

Teherán, Irán. 

 

Tipo de muestreo: muestreo 

aleatorio multietapas 

 

Instrumentos:  

Inventario de personalidad 

narcisista-16 (NPI-16) 

Escala de autoeficacia 

general (GSE-10, Nezami, 

Schwarzer y Jerusalem) 

Escala general de 

Se halló que la procrastinación se 

relaciona de manera positiva con 

el perfeccionismo negativo y los 

rasgos narcisistas; así mismo, se 

relaciona de modo negativo con 

la autoeficacia. Estos datos 

reflejan que presentar un 

perfeccionismo insano junto con 

la presencia de rasgos narcisistas 

conllevará una mayor presencia 

de conductas procastinadoras. En 

cambio, la presencia de un buen 

nivel de autoeficacia tendrá 

conexión con un menor nivel de 

conductas procrastinadoras. Por 



 

50 
 

procrastinación (GPS, Lay) 

Escala de perfeccionismo 

positivo y negativo 

(PANPS, Terry-Short et al.) 

 

otro lado, la autoeficacia no solo 

se relacionó de modo negativo 

con la procrastinación, sino 

también con el perfeccionismo 

negativo y los rasgos narcisistas. 

Por lo tanto, el desarrollo de la 

autoeficacia puede contribuir a 

reducir el perfeccionismo 

negativo y a manejar mejor los 

rasgos narcisistas que uno posea. 

 

Asude Malkoç, Aynur 

Kesen Mutlu 

Autoeficacia 

académica y 

procrastinación 

académica: 

exploración del 

papel mediador 

de la motivación 

académica en 

estudiantes 

Explorar la relación 

entre las variables 

autoeficacia, 

procrastinación y 

motivación en un 

contexto académico. 

Participantes: fueron 

incluidos 319 estudiantes 

de una universidad en 

Estambul, Turquía. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos:  

Se halló que la autoeficacia 

presenta una relación positiva 

con la motivación académica y 

una relación negativa con la 

procrastinación académica. Esto 

quiere decir que cuanto mayor 

sea la autoeficacia del estudiante, 

mayores tenderán a ser sus 

niveles de motivación en el plano 



 

51 
 

universitarios 

turcos (2018) 

 

Adaptación turca de la 

Escala de autoeficacia 

académica (Jerusalem y 

Schwarzer) 

Inventario de 

procrastinación de Aitken 

Escala de motivación 

académica (Bozanoğlu) 

 

académico y menores sus 

conductas de procrastinación. Así 

mismo, se determinó que la 

motivación académica cumple un 

rol mediador entre la autoeficacia 

y la procrastinación. Aquello 

implica que además de contar con 

autoeficacia en un buen nivel, es 

conveniente que la motivación 

académica también sea elevada 

para poder esperar que haya una 

baja presencia de conductas 

procrastinadoras. 

 

Niklas Ziegler, Marie-

Christine Opdenakker 

El desarrollo de la 

procrastinación 

académica en 

estudiantes de 

primer año de 

educación 

Explorar la 

evolución de la 

relación entre 

procrastinación 

académica y 

autoeficacia, 

Participantes: se incluyeron 

a 566 estudiantes de primer 

año de secundaria de 3 

escuelas ubicadas en 

Groningen, Países Bajos. 

 

Se halló que la procrastinación 

académica mantiene una relación 

negativa con la autoeficacia, la 

autorregulación metacognitiva y 

la regulación del esfuerzo. Esto 

implica que los estudiantes que 



 

52 
 

secundaria: su 

vínculo con la 

autorregulación 

metacognitiva, la 

autoeficacia y la 

regulación del 

esfuerzo (2018) 

 

autorregulación 

metacognitiva y 

regulación del 

esfuerzo en 

estudiantes de 

primer año de 

educación 

secundaria. 

 

Tipo de muestreo: muestreo 

estratificado. 

 

Instrumentos:  

Subescala de 

procrastinación del VaSOV 

Patrones de Escalas de 

Aprendizaje Adaptativo 

(PALS; para evaluar 

autoeficacia) 

Cuestionario de estrategias 

motivacionales para el 

aprendizaje (MSLQ; para 

evaluar autorregulación 

metacognitiva y regulación 

del esfuerzo) 

 

confían en sus capacidades, se 

autorregulan usando la 

metacognición y regulan su 

esfuerzo, tienden a tener menor 

presencia de conductas 

procrastinadoras. Por otro lado, 

se determinó que hay diferencias 

en la evolución de estas 

relaciones a lo largo del primer 

año de secundaria: la asociación 

negativa entre procrastinación y 

regulación del esfuerzo se 

mantuvo relativamente estable, 

pero las asociaciones entre 

procrastinación y autoeficacia y 

entre procrastinación y 

autorregulación metacognitiva 

perdieron un poco de fuerza al 

finalizar el año. 

 



 

53 
 

Dorothea Wahyu 

Ariani, Yuvensius Sri 

Susilo 

¿Por qué hacerlo 

más tarde? 

Orientación a 

objetivos, 

autoeficacia, 

ansiedad ante los 

exámenes y 

procrastinación 

(2018) 

 

Evaluar la relación 

entre la orientación a 

objetivos (de 

aprendizaje o de 

desempeño), la 

ansiedad ante los 

exámenes, la 

autoeficacia y la 

procrastinación. 

 

Participantes: fueron 

incluidos 365 estudiantes 

de una universidad de 

Indonesia. 

 

Tipo de muestreo: técnicas 

de muestreo no 

probabilísticas. 

 

Instrumentos: 

Se reporta que se desarrolló 

un cuestionario en base a 

cuestionarios utilizados en 

dos estudios anteriores, sin 

especificar los nombres de 

los instrumentos. 

 

Se determinó que la 

procrastinación académica 

mantiene una relación positiva 

con la ansiedad ante los 

exámenes y una relación negativa 

con la autoeficacia y con la 

orientación a objetivos de 

aprendizaje. Esto quiere decir que 

los estudiantes que tengan 

ansiedad ante los exámenes 

tenderían a procrastinar más y 

aquellos que posean un buen 

nivel de autoeficacia o una 

orientación a metas de 

aprendizaje tenderían a 

procrastinar menos. Por otro 

lado, se halló que la autoeficacia 

cumple un rol mediador en la 

relación orientación a metas y 

procrastinación y en la relación 



 

54 
 

ansiedad ante los exámenes y 

procrastinación. Aquello implica 

que los estudiantes con 

orientación a metas de 

aprendizaje o de desempeño 

tendrán menores conductas de 

procrastinación cuanto mayor sea 

su nivel de autoeficacia. Así 

mismo, los estudiantes con 

ansiedad ante los exámenes 

procrastinarán más cuanto menor 

sea su autoeficacia. 

 

Robert Jay Lowinger, 

Ben C.H. Kuo, Hyun-

A Song, Lakshmi 

Mahadevan, 

Eunyoung Kim, Kelly 

Yu-Hsin Liao, 

Catherine Y. Chang, 

Predictores de la 

procrastinación 

académica en 

estudiantes 

universitarios 

internacionales 

asiáticos (2016) 

Explorar la relación 

entre procrastinación 

académica y estrés 

ligado a diferencias 

culturales, nivel de 

autoeficacia, 

dominio del idioma 

Participantes: se incluyeron 

a 255 estudiantes de origen 

asiático que en el momento 

de la investigación asistían 

a universidades 

estadounidenses. 

 

Se halló que el estilo de 

afrontamiento colectivo, el 

manejo del idioma inglés y la 

autoeficacia académica presentan 

una relación negativa con la 

procrastinación. Esto quiere decir 

que cuando los estudiantes 



 

55 
 

Kyong-Ah Kwon, 

Suejung Han 

 

inglés, estilos de 

afrontamiento y 

diversas variables 

demográficas en una 

muestra de 

estudiantes asiáticos 

(no de la India) 

actualmente 

inscritos en 

universidades 

norteamericanas. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos: 

Escala de estrés 

aculturativo para 

estudiantes internacionales 

(Sandhu y Asrabadi) 

Escala de afrontamiento 

intercultural (Kuo) 

Cuestionario de capacidad 

del idioma inglés 

La subescala de 

autoeficacia del 

Cuestionario de Estrategias 

Motivadas para el 

Aprendizaje (MSLQ) 

Procrastinación: evaluada 

por un solo ítem de 

autorreporte 

asiáticos se apoyan en su 

comunidad, tienen un buen 

dominio del idioma inglés 

(idioma usado en los centros 

universitarios en los que llevan 

sus clases) y presentan un buen 

nivel de autoeficacia, dichos 

estudiantes mostrarán menos 

conductas de procrastinación 

académica. Por otro lado, 

también se halló que el estilo de 

afrontamiento evitativo presenta 

una relación positiva con la 

procrastinación; lo cual significa 

que los estudiantes asiáticos en 

universidades norteamericanas 

que tienden a evitar las 

situaciones estresantes tenderán a 

presentar con mayor regularidad 

conductas procrastinadoras. 



 

56 
 

Mehmet Kandemir Razones de la 

procrastinación 

académica: 

autorregulación, 

autoeficacia 

académica, 

satisfacción vital 

y variables 

demográficas 

(2014) 

 

Se planteó como 

objetivo evaluar la 

relación entre 

procrastinación 

académica y 

autoeficacia, 

satisfacción con la 

vida, 

autorregulación, 

esperanza, así como 

otras variables 

descriptivas 

adicionales. 

 

Participantes: fueron 

considerados 619 

estudiantes de una 

universidad de Turquía. 

 

Tipo de muestreo: por 

conveniencia. 

 

Instrumentos: 

Escala de procrastinación 

académica de Aitken 

Escala de alfabetización 

emocional (Palancı et al.) 

Escala de Autoeficacia 

Académica (Kandemir y 

Özbay) 

La escala de satisfacción 

con la vida (Diener et al.) 

Escala de esperanza 

(Snyder et al.) 

Los principales hallazgos del 

estudio señalan que las variables 

que mejor predicen la 

procrastinación académica son el 

nivel de éxito académico, la 

satisfacción por la vida y la 

autorregulación. Estas variables 

mantienen una relación negativa 

con la procrastinación, lo que 

quiere decir que cuando un 

estudiante tiene mayor éxito en el 

plano académico, mejor 

autorregulación y mayor 

satisfacción por la vida, tenderá a 

presentar un bajo nivel de 

conductas procrastinadoras. Por 

otro lado, en los resultados se 

halló que la autoeficacia y la 

procrastinación también 

mantienen una relación negativa 



 

57 
 

Formulario de información 

(para datos sobre el género, 

calificaciones, nivel 

académico, uso de internet 

y ausencias. 

 

(a mayor presencia de una, se 

espera menor presencia de la 

otra); sin embargo, esta 

asociación es menos fuerte al 

compararla con las variables 

previamente señaladas. 

 

A. Kiamarsia, A. 

Abolghasemi 

Relación entre la 

procrastinación y 

la autoeficacia 

con la 

vulnerabilidad 

psicológica en 

estudiantes 

(2014) 

 

Explorar la relación 

entre las variables 

vulnerabilidad 

psicológica, 

autoeficacia y 

procrastinación 

académica en 

estudiantes 

universtiarios. 

 

Participantes: fueron 

incluidos 707 estudiantes 

pertenecientes a una 

universidad iraní. 

 

Tipo de muestreo: muestreo 

por conglomerados en 

múltiples etapas 

 

Instrumentos: 

Inventario Breve de 

Síntomas (Derogatis) 

Escala de procrastinación 

Se halló que existe una relación 

negativa entre vulnerabilidad 

psicológica y autoeficacia y una 

relación positiva entre 

vulnerabilidad psicológica y 

procrastinación. Esto significa 

que cuanto mayor sea el nivel de 

vulnerabilidad psicológica de un 

estudiante, mayor probabilidad 

habrá de que presente un bajo 

nivel de autoeficacia y un alto 

nivel de conductas 

procrastinadoras. Así mismo, se 



 

58 
 

general (GPS, Lay) 

Escala de autoeficacia 

general (Sherer et al.) 

 

encontró que hay una relación 

negativa entre autoeficacia y 

procrastinación, lo que implica 

que mientras más elevado sea el 

nivel de autoeficacia de uno 

alumno, menor tenderá a ser en 

aquel la presencia de conductas 

procrastinadoras.  

 

 

 



 

59 
 

 En tercer lugar, la Tabla 2 presenta una síntesis de los hallazgos revisados 

en lo referido a la relación entre las variables autoeficacia y procrastinación. En 

dicha tabla se aprecia la frecuencia con la que se hallaron relaciones positivas, 

negativas o no significativas entre las variables de interés. 

Tabla 2 

La relación entre autoeficacia y procrastinación en los estudios revisados 

Tipo de relación establecida entre autoeficacia y 

procrastinación 

Número de 

estudios 

Relación negativa 25 

Relación positiva 1 

Relación no significativa 1 

 

 Finalmente, en la Tabla 3 se presentan las variables que se han 

identificado en los diversos estudios como mediadoras de la relación entre 

autoeficacia y procrastinación. 

Tabla 3 

La relación entre autoeficacia y procrastinación considerando variables 

mediadoras  

Variables identificadas como mediadoras en la relación entre autoeficacia y 

procrastinación 

Variable 1 Variable mediadora Variable 2 

Autoeficacia Eutrés Procrastinación 

Autoeficacia Expectativa-valor sobre 

la tarea 

Procrastinación 

Autoeficacia Motivación intrínseca Procrastinación 

Autoeficacia Autocontrol Procrastinación 



 

60 
 

V.  DISCUSIÓN 

 Tras haber revisado los 27 artículos incluidos en la presente revisión 

crítica, dentro de los cuales hubo estudios que fueron llevados a cabo en 

localidades tan diversas como China, Estados Unidos, Irán, Turquía, Indonesia, 

Países Bajos, Perú, entre otros, se puede afirmar que la relación entre autoeficacia 

y procrastinación en contextos académicos es por lo general negativa: un 

incremento en la autoeficacia se asocia a una menor presencia de conductas 

procrastinadoras. 

 Casi la totalidad de los artículos reportó la mencionada relación negativa 

entre ambas variables; no obstante, hubo dos estudios en los que esta relación no 

fue hallada; uno reportó una relación positiva y otro determinó que no existía una 

relación significativa (Shah et al., 2024; Ashraf et al., 2023). Lo que tienen en 

común ambas investigaciones es que fueron realizadas en el país de Pakistán. 

Puede inferirse que existe algún elemento cultural que haga que la ampliamente 

documentada relación negativa entre autoeficacia y procrastinación no se cumpla 

en dicho estado, razón por la cual sería oportuna la realización de más estudios 

sobre esta temática en aquel país. 

 Ahora bien, respecto a las razones sobre por qué la relación negativa entre 

autoeficacia y procrastinación aparece de forma tan consistente en la literatura, la 

teoría social cognitiva (Bandura, 1977) puede aportar en la explicación de este 

fenómeno. Como señalan Schunk y DiBenedetto (2021), la autoeficacia es un 

factor personal que tiene la capacidad para activar una conducta de realización de 

una tarea, y llevarla a cabo con esfuerzo y persistencia a lo largo del tiempo. La 



 

61 
 

conducta de realización de la tarea, dotada del esfuerzo y persistencia que otorga 

un buen nivel de autoeficacia, tiene menor probabilidad de cesar o ser pospuesta, 

reduciendo así el surgimiento de la conducta de procrastinación. Así mismo, la 

conducta de realización de la tarea puede ser felicitada por maestros o padres de 

familia, por lo que se verán reforzadas la conducta y también la autoeficacia, lo 

cual permite notar la naturaleza recíproca de la teoría social cognitiva. 

 Por otro lado, en los estudios revisados la relación entre autoeficacia y 

procrastinación se ha trabajado desde el ángulo de la correlación, pero no solo se 

ha explorado de esta forma; también muy frecuentemente se ha explorado la 

interacción entre estas variables considerando el papel de la mediación. Mientras 

que una correlación explora la relación directa entre dos variables, la mediación 

explora la relación indirecta que puede darse entre tres variables: la variable A 

afecta a la variable B y la variable B afecta a la variable C, entonces B opera 

como variable mediadora entre A y C (Blair, s.f.). Como se mostró en la sección 

de resultados (Tabla 1), en algunos casos se hallaron variables que median la 

relación entre autoeficacia y procrastinación y en otros casos la autoeficacia o la 

procrastinación operaron como variables mediadoras. 

 Considerando los objetivos del estudio, resulta de especial interés 

profundizar sobre las variables identificadas como mediadoras de la relación entre 

autoeficacia y procrastinación. Se halló que el eutrés, la expectativa-valor sobre la 

tarea, la motivación intrínseca y el autocontrol han demostrado un rol mediador en 

la interacción entre autoeficacia y procrastinación. 



 

62 
 

 Respecto al rol mediador del eutrés, este puede entenderse al definirlo 

como un nivel de estrés leve, no excesivo, en donde la persona percibe que tiene 

la capacidad para hacer frente a los desafíos, lo que tiende a resultar en una 

respuesta conductual que busca la recuperación del estado de homeostasis, sin 

experimentar el malestar o malfuncionamiento asociado a niveles más altos de 

estrés (Lu et al., 2021). En este sentido, un buen nivel de autoeficacia podría 

contribuir a que el estudiante no perciba las tareas como excesivamente 

estresantes, ya que confía en su capacidad para hacerles frente, y el nivel de estrés 

bajo o eutrés presente se puede convertir en un propiciador de la realización de las 

tareas, pues el estudiante buscará retornar a la homeostasis dando una oportuna 

resolución al problema o tarea que tiene en frente; de este modo se minimiza la 

posibilidad de malfuncionamiento por altos niveles de estrés y el riesgo de caer en 

la conducta de procrastinación. 

 En cuanto a la expectativa-valor sobre la tarea, su rol mediador puede ser 

explicado al considerar la naturaleza de dicho constructo. Por un lado, los autores 

de Brabander y Martens (2014) plantean que la expectativa de poder realizar una 

tarea tiene relación estrecha con la autoeficacia y muchas veces ambos conceptos 

resultan indistinguibles en la práctica. Por otro lado, señalan que la asignación de 

valor a una tarea influye positivamente en su realización; entonces, sería 

principalmente el segundo componente de la variable expectativa-valor sobre la 

tarea lo que estaría cumpliendo un rol mediador. De este modo, un buen nivel de 

autoeficacia tenderá a conducir a una menor procrastinación cuando el estudiante 

esté convencido de que la tarea en cuestión es valiosa y relevante para él.  



 

63 
 

 De igual modo, la motivación intrínseca ha demostrado un rol mediador 

entre la relación entre autoeficacia y procrastinación. La motivación intrínseca 

implica un interés natural por realizar una actividad o tarea, un interés que 

estimula la acción e impulsa a persistir ante desafíos (Di Domenico & Ryan, 

2017). De esta forma, un alumno con un buen nivel de autoeficacia, al confiar en 

su capacidad para llevar a cabo una tarea, podría sentirse más cómodo 

resolviéndola, pudiendo llegar a experimentar motivación espontánea y genuina 

para realizarla. Esta comodidad y motivación interna consecuentemente 

favorecería la realización de la tarea y reduciría la posibilidad de surgimiento de 

conductas procrastinadoras. Entonces, si uno se percibe con habilidad para una 

tarea podría estar más propenso a que le agrade y motive y, de manera natural, se 

minimizarán las probabilidades de no cumplirla o postergarla excesivamente. 

 Así mismo, el autocontrol ha mostrado también poseer un rol mediador en 

la relación entre autoeficacia y procrastinación. Debe tenerse en cuenta que el 

autocontrol implica que una persona tiene la capacidad para regular su conducta, 

de modo que pueda preferir actividades que le ayuden a obtener gratificaciones 

distantes, como la obtención de un título universitario, en lugar de actividades con 

gratificaciones en el corto plazo, como jugar videojuegos con amigos (Duckworth 

et al., 2019). Si un estudiante posee un buen nivel de autoeficacia, cree que tiene 

la capacidad para realizar una tarea, y además presenta una buena capacidad para 

preferir actividades con gratificaciones distantes en lugar de gratificaciones 

inmediatas, su persistencia en labores académicas y un bajo nivel de 

procrastinación tenderán a caracterizarlo; esto debido a que las tareas académicas 

por lo general implican una gratificación significativamente distante. 



 

64 
 

 Por otro lado, un aspecto relevante por señalar en esta revisión es que uno 

de los estudios incluidos, además de hallar una relación negativa entre las dos 

variables de interés, mostró que una intervención cognitiva —con impacto 

positivo en la autoeficacia— redujo las conductas de procrastinación (Krispenz et 

al., 2019). Este caso particular es un ejemplo de que al menos en algunos 

contextos se puede establecer una clara relación causal entre autoeficacia y 

procrastinación, en donde el potenciamiento intencional de la autoeficacia en el 

alumnado ocasiona una reducción en las conductas de procrastinación de aquellos. 

 Adicionalmente, resulta particularmente útil para los investigadores 

interesados en esta temática conocer que los instrumentos más empleados para 

medir las variables autoeficacia y procrastinación han sido la Escala de 

autoeficacia general de Schwarzer y Jerusalem (GSEC) y el Inventario de 

procrastinación de Aitken (API). Todo investigador que tenga interés en trabajar 

con tales variables se beneficiará al saber que dichos instrumentos son los más 

frecuentemente usados, de modo que si opta por emplearlos tendrá mayor 

facilidad para comparar nuevos resultados con los anteriores y permitirá que 

exista una mayor coherencia entre los hallazgos antiguos y los más recientes. 

 Finalmente, se consideran algunas limitaciones de la presente revisión 

crítica. Teniendo en cuenta que no es lo mismo correlación que causalidad (Roy-

García et al., 2019), hay que señalar que esta revisión incluye mayoritariamente 

estudios que muestran que existe una correlación negativa entre autoeficacia y 

procrastinación, más no necesariamente una relación de causalidad. En este 

sentido, resulta especialmente pertinente la realización de más estudios 

experimentales que corroboren el supuesto de que intervenciones orientadas a 



 

65 
 

mejorar la autoeficacia efectivamente conducirán a una menor presencia de 

procrastinación. 

 Por otro lado, Suri (2020), plantea la importancia de reconocer los posibles 

sesgos de los autores de las investigaciones primarias incluidas en una revisión. 

Los responsables de los estudios incluidos no son seres perfectos o infalibles y en 

algún grado sus estudios pueden haber estado influidos por sus creencias o 

intereses personales. De forma paralela, Grant y Booth (2009) plantean que el 

producto de una revisión crítica, dada su naturaleza, posee un importante 

componente subjetivo, en especial en lo que respecta a la integración y 

presentación de los datos; es por esto que los resultados expuestos deben 

entenderse como un punto de partida para una mayor evaluación y profundización 

futura, en lugar de como un punto final o definitivo respecto a esta temática. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

66 
 

VI.  CONCLUSIONES 

 Tras llevar a cabo un meticuloso proceso de selección y descarte, 27 

artículos cumplieron con los criterios de inclusión para formar parte de esta 

revisión crítica. En su mayoría, salvo por dos excepciones, dichos artículos 

establecieron que existe una relación negativa entre autoeficacia y 

procrastinación. De esta forma, esta investigación en la modalidad de revisión 

valida con amplio respaldo que existe una conexión entre ambas variables y que 

este vínculo es de naturaleza negativa, lo que significa que un mayor nivel en 

alguna de ellas se asociaría con un menor nivel en la otra. 

 Este estudio representa la consolidación de una idea expresada 

frecuentemente en los diversos estudios revisados; habitualmente se menciona y 

se cita a estudios previos que han hallado una relación negativa entre autoeficacia 

y procrastinación, pero no ha habido una investigación como esta que englobe a 

un conjunto de investigaciones y pueda ser tomada como referencia para afirmar 

que dicha relación negativa existe y se da de modo recurrente en la literatura. Esta 

investigación puede cumplir ese rol referente y, algo no menos importante, puede 

facilitar a futuros investigadores el acceso a una importante cantidad de 

investigaciones que exploran la relación entre autoeficacia y procrastinación en un 

solo trabajo conciso e integrado. 

 Adicionalmente, la identificación del eutrés, la expectativa-valor sobre la 

tarea, la motivación intrínseca y el autocontrol como variables mediadoras abren 

el camino para la creación de un modelo integrativo que pueda explicar mejor la 

relación negativa entre autoeficacia y procrastiación. Este conocimiento sienta las 



 

67 
 

bases para intervenciones más finas y con mayor potencial de éxito con los 

estudiantes, siendo el desarrollo óptimo de aquellos el interés principal y final de 

esta investigación. 

  

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

68 
 

VII.  REFERENCIAS 

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