“INFLUENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS EN UN INSTITUTO SUPERIOR ESTATAL – LIMA – 2019” TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR KEYLA MAGALY PEREZ CARDENAS LIMA – PERÚ 2022 ASESOR Dr. José Héctor Livia Segovia 2 JURADO DE TESIS DR. CARLOS ARMANDO BANCAYAN ORE PRESIDENTE MG. JAMINE AMANDA POZU FRANCO VOCAL MG. YNGEBORG MARIKA VILLACORTA MANSILLA SECRETARIA DEDICATORIA. A mi niña Yvanna Valentina, fuente de inspiración absoluta para seguir adelante y con actitud positiva. A mi esposo Héctor Alfredo, ejemplo de paciencia, tolerancia y respeto. A mi padre José Luis, por creer siempre en mí. A mi madre Juana Otilia, modelo de lucha, fe y perseverancia. A mi madrina Luz Olga, prototipo de maestra que deja huella. Al Espíritu Santo por Brindarme sus Dones de Fortaleza, Paciencia, Sabiduría y Entendimiento. Al Dr. José Héctor Livia Segovia por impartir sus conocimientos a través de la asesoría de mi tesis y por animarme a alcanzar esta meta importante para mi carrera profesional. A Gloria Quiroz Noriega por incentivar siempre a los maestristas. A todos mis maestros catedráticos de la UPCH de quienes aprendí muchísimo. A Pilar Cardó Franco por motivarme a investigar y seguir ofreciendo mi servicio como educadora comprometida, en una sociedad difícil. A Flor de María Marín Aliaga por permitir el acceso a las instalaciones de la prestigiosa Institución de Educación Superior Estatal y el contacto con los discentes del Centro de Idiomas de esta institución. AGRADECIMIENTOS FUENTES DE FINANCIAMIENTO. Tesis Autofinanciada TABLA DE CONTENIDOS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN…………………………………………………… 1 I.- PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN……….................. 3 1.1 Planteamiento del problema............................................................ 3 1.2 Objetivos de la investigación.......................................................... 9 1.3 Justificación de la investigación..................................................... 9 II.- MARCO TEÓRICO........................................................................... 12 2.1 Antecedentes……………………………………………………. 12 2.2 Bases teóricas................................................................................. 15 2.2.1 Aprendizaje Basado en Proyectos........................………………... 15 a) Inicio .......................................................................................... 15 b) Concepto del Aprendizaje Basado en Proyectos ……………... 16 c) Principios que sustentan en Aprendizaje Basado en Proyectos. 17 d) Importancia del Aprendizaje Basado en Proyectos …………... 18 e) Procesos del Aprendizaje Basado en Proyectos ……………… 20 f) Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos ……………. 23 g) Tareas de los actores educativos................................................. 24 h) Importancia del trabajo en equipo……………………………... 26 i) El ABP y el manejo de mentes …………………………. …….. 29 2.2.2 Nivel del Logro del Aprendizaje …………………………………. 30 a) Conceptualización……………………………………………. 30 b) Representación …………………………………………… 31 c) Importancia ……………………………………… 31 d) Evaluación en Educación Superior Pedagógica………………. 31 d.1 Niveles del Logro ………………………………………… 31 d.2 La evaluación y los niveles de aprendizaje……………. … 33 d.3 La evaluación por competencias………… ………………. 33 d.3.1 Características de la evaluación por competencias d.3.2 Principios de la evaluación por competencias 34 34 d.4 Características de la evaluación…………………………… 35 d.5 Etapas de la evaluación………………………………..…. 35 III.- SISTEMA DE HIPÓTESIS............................................................... 36 3.1 Hipótesis General................................................................................. 3.2 Hipótesis Específicas.............................................................................. 36 36 IV.- METODOLOGÍA …………………………………………………… 4.1 Tipo y Nivel de Investigación.............................................................. 37 4.2 Diseño de la Investigación................................................................... 4.3 Población y Muestra ………………………………………………... 37 4.4 Operacionalización de variables.......................................................... 39 Variable independiente: Definición Conceptual y Operacional 39 Variable dependiente: Definición Conceptual y Operacional …... 40 4.5 Técnicas e instrumentos……………………………………………. 40 ● Test de Comprensión Auditiva……………………………………. 40 ● Test de Expresión Oral………………………………..................... 42 ● Test de Comprensión Escrita ……………………………………... 43 ● Test de Producción Escrita ………………………………………. 44 4.6 Plan de Análisis de Datos ……………………………………………. Confiabilidad y Validez………………………………………….......... Programa de Intervención 4.7 Consideraciones Éticas ………………………………………………. V.- RESULTADOS 49 5.1 Efecto del ABP en el nivel de logro del aprendizaje del idioma inglés 49 5.2 Efecto del ABP en el nivel de logro por competencias 50 VI.- DISCUSIÓN........................................................................................ 54 VII.- CONCLUSIONES............................................................................. 58 VIII.- RECOMENDACIONES…………………………………………. 59 REFERENCIAS BIBLIÓGRAFICAS……………………………… 60 38 37 46 46 46 47 ANEXOS Anexo A. Matriz de consistencia. Anexo B. Matriz de Operacionalización de Variables Anexo C. Rubric to Assess the Oral Production Anexo D. Educandos rindiendo los Pre-Tests en el Instituto Superior Estatal de Lima Anexo E. Programa de Intervención Anexos F, G, H, I. Posters Interactivos-plataforma glogster programa canva. Anexo J. Educandos del Grupo Experimental (GE) Anexo K. Resultados correspondientes al GE Anexo L. Resultados correspondientes al GC Anexo M. Comparación de Resultados Post-Test entre el GE y el GC Anexo N. Rúbrica para evaluar los posters interactivos ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Rangos de los Niveles de Logro del Aprendizaje del Idioma inglés. 30 Tabla 2. Niveles de Desempeño según Marissa Díaz. 33 Tabla 3. Correlación de ítems del Test de Comprensión Auditiva……… 41 Tabla 4. Validez por acuerdo de jueces ………………………………… 42 Tabla 5. Correlación de ítems del Test de Comprensión Escrita 43 Tabla 6. Validez por acuerdo de jueces …………………………………. 43 Tabla 7. Estadísticas de total de elemento en el Test de Producción Escrita… 44 Tabla 8. Validez por acuerdo de jueces………………………………… 45 Tabla 9. Comparación de medias del nivel de logro del aprendizaje del inglés en el Grupo Experimental. 49 Tabla 10. Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro del aprendizaje del idioma inglés. 49 Tabla 11. Comparación de medias de Comprensión Auditiva en el GE… 50 Tabla 12. Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro de la Comprensión Auditiva … 50 Tabla 13. Comparación de medias de Expresión Oral en el GE……. 51 Tabla 14. Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro de la Expresión Oral……………………………. 51 Tabla 15. Comparación de medias de Comprensión Escrita en el GE …. 52 Tabla 16. Comparación de medias entre el GE y GC respecto al Nivel de Logro de la Comprensión Escrita ………………………… 52 Tabla 17. Comparación de medias de Producción Escrita en el GE …… 53 Tabla 18. Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al Nivel de Logro de Producción Escrita ………… 53 RESUMEN El propósito de esta investigación fue demostrar cómo el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) mejora el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal en Lima - Perú. La muestra estuvo conformada por 27 alumnos del nivel básico 6 del curso de inglés. 16 estudiantes formaron parte del grupo experimental (GE) y 11 educandos del grupo de control (GC). La investigación fue de carácter experimental cuyo diseño fue cuasi experimental, aplicándose los pre y post test al GE y únicamente los posts test al GC. Los resultados establecen diferencias estadísticamente significativas producto de la intervención del programa diseñado con el ABP. Los beneficiados fueron, en primera instancia los discentes, quienes se involucraron reflexivamente en la planificación y desarrollo del proyecto. Y en segunda instancia, se beneficiaron los demás agentes educativos de la institución al conocer los intereses, necesidades, expectativas y propuestas planteadas por los discentes. Se concluye que la metodología activa ABP influye en el nivel de logro de la Comprensión Auditiva, Expresión Oral, Comprensión de Textos y Producción de Textos en inglés. Es decir, perfecciona el nivel de logro del aprendizaje de este idioma extranjero en alumnos del Nivel Superior en el Sistema Educativo Peruano. Palabras claves: aprendizaje, proyectos, trabajo en equipo, proceso, nivel de logro. ABSTRACT The purpose of this research was to demonstrate how The Project Based Learning (PBL) improves the level of achievement of English language learning in students of a State Higher Institute in Lima- Peru. The sample consisted of 27 students of English. 16 students were part of the experimental group (EG) and 11 students, members of the control group (CG). This was experimental research, quasi- experimental in which both the pre and post tests were administered to the EG and only the post tests to the CG. The results establish statistically meaningful results thanks to the intervention of the program designed with the PBL. The first beneficiaries were the students, who were reflexively involved in the planning and development of the project. In the second instance, the beneficiaries were the other educational agents of the institution who got to know the interests, needs, expectations and proposals raised by the students. It is concluded that this active methodology influences on the level of achievement of the students’ Listening Comprehension, Oral Expression, Text Comprehension and Text Production in English. That is, it improves the level of achievement of learning this foreign language in students of Higher Education in the Peruvian Educational System. Keywords: learning, projects, teamwork, process, level of achievement. 1 INTRODUCCIÓN El aprendizaje del inglés sin duda, sigue teniendo mucha importancia hoy en día, ya que los educandos están expuestos a más información en este idioma, en los diversos medios de comunicación. Información que les permite actualizarse con sucesos, dificultades, éxitos nacionales e internacionales, Además, de posibilitar expandir su percepción del mundo. Razón por la cual se requiere capacitar a los estudiantes de Educación Básica y en especial a los educandos de Educación Superior en el dominio de esta lengua extranjera que los facultará a afrontar desafíos, aprovechar oportunidades laborales, académicas y sobre todo cooperar con la solución de problemas de su comunidad. Es así que la presente Tesis titulada: Influencia del Aprendizaje Basado en Proyectos en el Nivel de Logro de Aprendizaje del Idioma Inglés en un Instituto Superior Estatal – Lima – 2019 pretende contribuir con la adquisición del idioma inglés en un marco contextualizado y real. A través del empleo de la metodología activa denominada: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), estrategia que posibilita la internalización de estructuras gramaticales y lexicales mediante la elaboración de un producto, el cual aporta a solucionar un problema de la sociedad. También permite incentivar el trabajo en equipos, practicar valores, desarrollar el pensamiento crítico, entre otros beneficios. Este estudio abarca diez capítulos. I.-La introducción. II.- El Planteamiento de la Investigación, incluye el planteamiento del problema, las preguntas, los objetivos, justificación y factibilidad técnica del estudio. III.- El Marco Teórico abarca los antecedentes y bases teóricas correspondientes a las dos variables. En la primera variable denominada Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se analiza, 2 antecedentes, conceptos, principios, importancia y procesos que comprende. A continuación, se examina los beneficios del ABP, para luego considerar críticamente las tareas correspondientes a docentes y alumnos comprometidos en su ejecución, enfatizando el rol del trabajo en equipos en esta estrategia de aprendizaje, el por qué usarlo, su relación con el manejo de mentes. En la segunda variable denominada Nivel de Logro de Aprendizaje, se analiza su conceptualización, representación e importancia. IV.- El Sistema de Hipótesis. V.- La Metodología de Investigación utilizada. En la presente investigación la metodología es cuantitativa. VI.- Los resultados estadísticos debidamente analizados. VII.- La Discusión de resultados y comparación con los obtenidos en otras investigaciones. VIII.- Las Conclusiones. IX.- Recomendaciones, propone sugerencias a ser aplicadas. Finalmente, se dan a conocer las Referencias Bibliográficas y los Anexos. A través de la presente investigación, se transmite con certeza, que es posible la implementación exitosa del Aprendizaje Basado en Proyectos, en las aulas de Educación Superior del Sistema Educativo Peruano en las que se imparte la enseñanza del inglés, propiciando en los educandos, el perfeccionamiento de las Competencias Orales y Escritas en este idioma como lengua extranjera. Asimismo, se espera que el presente estudio sea punto de partida, para que más catedráticos corroboren la repercusión de esta metodología activa en el aprendizaje del inglés en alumnos de centros de idiomas, institutos pedagógicos, tecnológicos y universidades. 3 I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACION 1.1 Planteamiento del problema Desde 1992, en nuestro país, empezó la actualización de conceptos educativos cuyo significado fue empleado a partir de la Reforma Educativa impulsada en el marco de los años 70. Desde este año, los diversos gobiernos variaron los programas curriculares, manteniéndose, el Currículum por Objetivos Conductuales. Aquel en el que se descartaba lo que no era observable, medible y verificable. A través del cual los educandos aprendían igual con estrategias iguales (Morales e Yrigoyen, 2016) El paradigma conductista y la tecnología educativa apuntaron a que los educandos guarden contenidos, e incentivaban una actitud, repetitiva y reactiva a los estímulos. Observándose que ambas imperaron por más de un cuarto de siglo y generaron numerosos y graves conflictos cognitivos en diversos sectores de la educación formal. Prevaleciendo indicadores críticos tales como: la memorización, la desconexión de la realidad, la tendencia academizante y la rutina en el sector educativo. (Informe General de la Reforma de la Educación Peruana en Rojas, 2020) En oposición a esta concepción, se expandió en el Perú de los noventas, un enfoque constructivista de saberes significativos con y para un currículo por competencias, dejando de lado la concepción y práctica conductista tradicional y despojándose de la didáctica de violencia vertical, autoritaria y repetitiva para compartir teoría y ejercicio de aportes del constructivismo. (Pérez, 2016) En este marco y durante los últimos 20 años, se practican, parcialmente, paradigmas constructivistas de Montessori, Piaget, Bruner, Ausubel y Vygotsky, en 4 la educación nacional. Es en este contexto, que el idioma inglés se convierte en objetivo de desarrollo para lograr el Bilingüismo en el Perú hacia el 2021, en el que se emplean estrategias de aprendizaje activo, consciente y funcional en el que fluye la relación horizontal entre el docente y el alumnado. No lejana a esta realidad, se encuentran los educandos de universidades, institutos pedagógicos, tecnológicos y centros de idiomas. En los Syllabus de Educación Superior de Universidades e Institutos Superiores del país, en los que se ofrece la formación docente para la enseñanza del idioma inglés, se detecta la siguiente realidad: a) La enseñanza aprendizaje es contextualizada. b) Los alumnos y alumnas adquieren conocimientos de gramática y vocabulario para: resolver ejercicios planteados en los libros, realizar actividades orales y escritas, responder pruebas y familiarizarse con formatos de exámenes internacionales. c) De los Syllabus se deduce que muchos docentes aún desempeñan, metodológicamente, una función protagónica y no cumplen su rol de facilitadores, guías y acompañantes en el proceso de construcción de saberes de sus alumnos. No ofrecen a los discentes, oportunidades y alternativas de aprendizaje; ni les ayudan a desarrollar sus capacidades de comunicación, análisis, reflexión, crítica y creatividad. d) Los docentes de inglés no utilizan el ABP como una estrategia metodológica activa, para que los alumnos y alumnas construyan sus saberes sobre este idioma, internalizando estructuras gramaticales y vocabulario mientras paralelamente se comprometen, mediante la ejecución de proyectos, a participar en la solución de problemas que aquejan a su comunidad (Cobo y Valdivia, 2017) 5 Es en este contexto, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) posibilita que los educandos aprendan colaborativamente, en equipos, desarrollando sus habilidades comunicativas y creativas, tomando plena consciencia de la realidad que los rodea para contribuir con su mejora. El ABP es un enfoque poderoso adecuado para los estudiantes de inglés. (Miller en Noordin, (2016). Sin duda, esta metodología activa favorece el aprendizaje del idioma inglés, de suma importancia en todos los niveles educativos, especialmente en el nivel superior ya que posibilita la lectura de libros, revistas y textos escritos en internet en esta lengua extranjera. Dominar el idioma inglés en la Educación Superior es necesario para los alumnos, es una herramienta fundamental para buscar bibliografía, crear proyectos de investigación originales, de alto impacto e indagar temas poco explorados. la información encontrada en este idioma rebasa aquella hallada en otras lenguas. Del mismo modo, numerosas revistas internacionales indexadas con niveles altos en los rankings requieren que los artículos científicos pertenecientes a los trabajos de investigación sean difundidos en inglés. (Uribe,2012) Saber inglés ayuda a tener un mayor acceso a información, artículos científicos, papers en la lengua inglesa publicados en Scopus, SciELO, ESCI. (Berrocal en Quispe, Marcos et.al, 2020) Aprender el idioma inglés a nivel superior, faculta a los futuros profesionales a construir su propio aprendizaje a través de la exploración de conocimientos pioneros y la investigación a la vanguardia. Es importante puntualizar que el alumno demuestra “saber hacer” en un marco de competencias. 6 Son numerosas las universidades e instituciones de educación superior las que han insertado cursos indispensables y el acceso a becas y convenios para que los educandos aprendan el idioma inglés. (Saltos-Dueñas,2017) Universidades tales como: la UNAC (Universidad Nacional del Callao) , la UNI (Universidad Nacional de Ingeniería) y la UNMSM (Universidad Nacional Mayor de San Marcos) han firmado un convenio de estudios con el Británico en los últimos años para incentivar a los estudiantes a estudiar el inglés fomentando el aprendizaje de manera activa, creativa, flexible e incorporando a los educandos en sus diversos cursos (Británico-2019) Esta realidad, exige a los alumnos a estudiarlo y practicarlo para adquirir competencias similares a los modelos mundiales existentes, que les faculte comprender, expresarse de forma verbal y escrita para afrontar cambios en el sistema educativo. (Uribe 2012). Aprender el idioma inglés permite potenciar las habilidades investigativas de los educandos para conseguir, procesar información actualizada y realizar indagación de calidad en la lengua número uno de publicaciones científicas y obtener grados académicos en la universidad profundizando conocimientos tecnológicos y culturales. De otro lado, este idioma abre las puertas a numerosas oportunidades como el viajar, relacionarse con numerosas personas y aprender de ellas, postular a becas para realizarse profesionalmente y asimilar las costumbres, tradiciones, puntos de vista de ciudadanos de países de habla inglesa. (British Council, 2015). 7 Existen instituciones educativas de nivel superior que incluyen en sus exámenes de admisión, interrogantes en inglés, con la finalidad de que los discentes demuestren su capacidad de comprender textos en esta lengua. Otras ofrecen cursos obligatorios de inglés que deben ser aprobados, como requisito para pasar a facultad o egresar. Hay universidades y academias militares que exigen obtener el nivel de B2 de inglés para graduarse. (British Council, 2015) Hay universidades que ponen condiciones en cuanto al conocimiento del idioma inglés al finalizar los 5 años de formación profesional. En algunas, la exigencia es voluntaria en pregrado. En otras, los educandos, luego de culminar los estudios generales están obligados a rendir un examen de control para probar su progreso. El requisito de tener un nivel básico (A2) o intermedio (B2) al terminar el pregrado es planteado en otras universidades. (García et.al,2019) En el Perú, así como en otros países de América Latina, existen normas relacionadas a la enseñanza del idioma inglés en educación superior en un contexto legal y político. Entre ellos, la legislación del 2016, referida a la educación en las universidades, la cual decreta como exigencia en los programas de licenciatura, el aprendizaje del idioma inglés, indicando como preferido, el inglés. En la política nacional se incluyen formas peculiares de fomentar el dominio de esta lengua extranjera entre los discentes de universidad. (Ministerio de Educación de Perú, 2016b en Cronquist y Fizbein, 2017). Las universidades, en concordancia con las leyes 30220 y 23733 han incorporado en sus mallas curriculares, de pregrado y posgrado, la enseñanza aprendizaje del inglés para que los educandos logren la habilidad académica de dominar este idioma 8 y con él investigar, analizar críticamente data actualizada procedente de artículos científicos en esta lengua. Cabe recordar, que la ley 30220, promulgada el 2014, fomentaba la formación integral en pregrado, poniendo en relevancia, el uso de los idiomas extranjeros, en especial del inglés. Y la ley 23733 establecía como indispensable, el dominio de una lengua extranjera para optar la maestría y el manejo de dos lenguas extranjeras para lograr el grado de doctor. Para el efecto, se requiere docentes de alto nivel académico que den cátedras conforme a las exigencias nacionales e internacionales con alumnos dispuestos a construir sus aprendizajes de manera significativa. Por lo señalado, se formulan las siguientes preguntas de investigación: Preguntas de investigación Pregunta general ¿Influye el ABP en el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019? Preguntas específicas ¿De qué manera el ABP influye en el nivel de logro de la Comprensión Auditiva del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? ¿De qué manera el ABP influye en el nivel de logro de la Expresión Oral del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? ¿De qué manera el ABP influye en el nivel de logro de la Comprensión Escrita del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? 9 ¿De qué manera el ABP influye en el nivel de logro de la Producción Escrita del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? 1.2 Objetivos de la investigación Objetivo general Determinar la influencia del ABP en el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019. Objetivos específicos Establecer la influencia del ABP en el nivel de logro de la Comprensión Auditiva del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019. Comprobar la influencia del ABP en el nivel de logro de la Expresión Oral del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019. Precisar la influencia del ABP en el nivel de logro de la Comprensión Escrita del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019. Determinar la influencia la influencia del ABP en el nivel de logro de la Producción Escrita del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019. 1.3 Justificación de la investigación Justificación Teórica En este estudio se busca demostrar cómo el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) mejora el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés en los educandos 10 de un Instituto Superior Estatal en Lima – Perú, confrontando reflexivamente, la teoría con los resultados. Así como los principios del ABP como una metodología activa a ser empleada a nivel Superior. El estudio demuestra que el ABP comprende en su soporte teórico, capacidades o potencialidades cognitivas, socioafectivas, procedimentales y actitudinales que en su conjunto se orientan al logro de competencias orales y escritas de los educandos como personas y comunidad. Es importante poner en relevancia que los alumnos dejan de recibir clases frontales-autoritarias y tienen la oportunidad de compartir, trabajos en equipo, cumpliendo roles y funciones que incentivan la investigación en inglés, incrementando su vocabulario y gramática. Justificación Práctica La investigación muestra que el ABP permite, el desarrollo de tres habilidades básicas del inglés: la Comprensión Auditiva, la Expresión Oral y la Producción Escrita en Educación Superior. El desarrollo de la investigación prueba la transversalidad educativa dentro del plano institucional, el ejercicio docente y el desarrollo biopsicosocial de los estudiantes del idioma inglés a nivel superior. Justificación Metodológica La investigación propone una estrategia metodológica activa denominada ABP, con manejo de capacidades, para el aprendizaje del inglés, en un contexto eminentemente ético y deontológico en el que se pone en práctica, el respeto, 11 trabajo en equipo, la criticidad, responsabilidad, cooperación, solidaridad y aporte de soluciones a una situación crítica de la sociedad. Factibilidad Técnica de la Investigación La ejecución del presente estudio se realizó con autorización de la Dirección General del IPN-M y de la Jefatura del Centro de Investigación de la institución antes mencionada. Así mismo, cuenta con la formación científica, teórico – práctica, de la responsable de esta investigación. 12 II.- MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes Internacionales Abu Bakar et. al (2019), en su estudio denominado: Mejorando la competencia comunicativa oral en inglés mediante actividades del ABP, indagan la efectividad de las actividades que sustentan el ABP como estrategia de enseñanza para perfeccionar la competencia comunicativa oral de estudiantes de inglés de Malasia. Los participantes, seleccionados para el estudio, fueron 44, descritos como estudiantes de inglés relativamente poco competentes, de un Diplomado correspondiente a una Universidad Técnica en la Malasia Peninsular. La intervención comprende lecciones en 12 semanas usando la estrategia de enseñanza de ABP. 25 alumnos formaron el grupo experimental y 19 el de control; siendo parte de una investigación cuasi-experimental, con un pre y post test no equivalentes. Concluyen que la estrategia de enseñanza ABP es efectiva y permite perfeccionar la competencia comunicativa oral de los educandos de inglés. Recomiendan, el uso de esta estrategia para los alumnos de inglés del campo técnico con nivel bajo. Aghayani y Hajmohammadi. (2019) investigan la incidencia del ABP en el desarrollo de las habilidades de la escritura de educandos del idioma inglés como lengua extranjera. Para lograr el propósito mencionado, se seleccionan dos grupos de 28 alumnos según el método de muestreo aleatorio, de una población de 70 estudiantes de inglés de un instituto de idiomas en Irán. Se establece un grupo de control con 14 alumnos expuestos a la metodología tradicional y otro grupo 13 experimental con 14 alumnos, quienes recibieron instrucciones empleando el aprendizaje basado en proyectos. El programa de intervención dura diez sesiones durante 2 meses. Se requiere que ambos grupos de aprendices redacten acerca del contenido tratado en la prueba post test. Concluyen, que el ABP influye considerablemente en la capacidad de escritura de los alumnos y más aún si ellos están inmersos en un contexto de trabajo colaborativo. Hartiwi et al., (2016) determinan que el ABP mejora la lectura del inglés, y la realización de actividades en los discentes. Realizan el estudio con alumnos del segundo semestre del programa de inglés Stkip Pgri de la Escuela Universitaria Bandar Lampung, en Indonesia. La duración es de dos meses. El diseño es cuasi –experimental y la población de 30 alumnos del año académico 2015-2016. Concluyen que con la influencia del ABP se logra la comprensión de textos en la lectura extensiva de los estudiantes. Jaya et al. (2019), sostienen que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un método efectivo para el perfeccionamiento de la Competencia de Expresión Oral. El estudio realizado es experimental con diseño cuasi-experimental. Se trabaja con un grupo de 40 estudiantes.20 pertenecientes al grupo experimental y 20 al grupo de control de una Universidad en Palembang – Indonesia. Se concluye que los alumnos incrementaron el desarrollo de la Competencia de Expresión Oral, mejorando los aspectos de gramática, vocabulario, fluidez y acento. Asimismo, revelan que el ABP contribuye a mejorar la confianza en el habla del inglés. 14 Noordin et.al (2019), revelan a través de su estudio cuasi-experimental, la efectividad del ABP para mejorar la Comprensión Auditiva en estudiantes de inglés comunicativo, en una Universidad de Educación y Formación Vocacional Profesional Técnica en Malasia. El programa de intervención dura 16 semanas. Demuestran que los alumnos del grupo experimental superan significativamente a los estudiantes del grupo de control en la Competencia Auditiva y Comprensión auditiva de diálogos. Informan que el empleo de materiales auténticos, la colaboración, las oportunidades de aprendizaje y la integración de habilidades conducen a mejorar la Competencia Auditiva de los alumnos. Sadeghi et.al (2016), afirman luego de implementar el Programa de intervención con el método ABP durante 10 semanas, que los discentes de inglés del Instituto de Idiomas Sadra en Yasouj - Irán, todos ellos nativo hablantes de persa, lograron calificaciones significativamente mejores en su escritura. Concluyen que el ABP tiene efectos positivos en el rendimiento de la escritura de los estudiantes. Sugieren este enfoque de aprendizaje como una opción factible para la enseñanza de la escritura. Zare-Behtash y Sarlak. (2017) examinan la influencia del ABP en el desarrollo de la capacidad de hablar el inglés como lengua extranjera, en la Universidad Islámica Azad de Chabahar. La muestra es de cuarenta y cinco iraníes. El estudio dura 13 semanas. El diseño es cuasi-experimental. Demuestran que el ABP mejora el aprendizaje del habla, en este idioma, en sus componentes: vocabulario, gramática, fluidez, pronunciación y organización. Los alumnos en estudio son principiantes en el aprendizaje del inglés en esta casa de estudios. 15 Nacionales Para conocer antecedentes nacionales, se realizó una exhaustiva y paciente averiguación en repositorios de tesis de todas las universidades estatales y privadas del Perú que tienen Facultades de Educación y ofrecen Especialidades de Inglés, así como en repositorios de Renati (Sunedu), Alicia (Concytec) entre otros. No identificándose investigaciones relacionadas al tema. Cabe hacer presente que existen Tesis sobre el ABP y aprendizaje de inglés en Educación Secundaria (Caravedo y Durand, 2018) y (Caipo,2020) y Tesis sobre el ABP y el aprendizaje de otras disciplinas a nivel Superior tales como: Contabilidad (Malpartida,2018), Ingeniería Textil (Silva, 2018), Ingeniería Mecánica (Zegarra, 2017), Física (Huamán, 2016). 2.2 Bases Teóricas 2.2.1 Aprendizaje basado en proyectos a) Inicio Dewey (1999) propuso una educación de carácter experiencial, y los lineamientos del ABP expandiéndose, rápidamente en EE. UU. y América Latina en después de los años 50 del siglo pasado, y que más tarde recibió el nombre de Project Based Learning (Boss, 2001). Entre las tendencias innovadoras practicadas, en instituciones educativas (IE) del Perú, a partir de 1992, el ABP, es una estrategia metodológica activa relevante, pues posibilita operar capacidades y organizar la construcción de saberes en el más alto nivel, pudiendo ser utilizada, en teoría y práctica, por educandos y educadores. 16 b) Concepto del Aprendizaje Basado en Proyectos El ABP es una metodología activa, en la que se manejan secuencias de capacidades para diagnosticar, programar, implementar, ejecutar, evaluar y monitorear la construcción de saberes. En cada uno de estos seis procesos, los discentes organizados en equipos, ejecutan tareas con autonomía, compromiso y solidaridad retos e interrogantes presentando, sus productos finales ante el grupo total. Con el ABP se educa a partir de la problematización y la experiencia, interactuando autónomamente. Asimismo, se realiza intercambio cultural e implementa una educación centrada en el saber hacer (Consejería de Educación y Universidades, 2018), constituyéndose de este modo en una respuesta didáctica que cada día tiene más seguidores por ser motivador e integrador transversal y sobre todo por el alto nivel de logro de aprendizaje que genera y ser una estrategia clave para crear pensadores y aprendices independientes. (Valls-Barreda,2017) El ABP, como su nombre lo indica, implica desarrollar proyectos relevantes por los educandos, con el propósito de solucionar problemas concretos y tangibles a partir de interrogantes, debate de conceptos, planteamientos, compilando y procesando data. Con este método los estudiantes realizan análisis y síntesis, reflexión procesual, planteamiento de conclusiones, comunicación de pensamientos, creación de productos y compartir de saberes con el grupo total. Al respecto, se manifiesta que los discentes pueden trabajar en períodos de una semana a un semestre involucrándose en la resolución de problemas de la sociedad circundante o en la respuesta de preguntas inherentes a la sociedad. En este proceso, desarrollan competencias vinculadas al aprendizaje del idioma inglés como la 17 internalización de contenidos, criticidad, creatividad y otras correspondiente a la comunicación, con autenticidad y significatividad. El ABP propicia también creatividad en los docentes como manifiesta Buck Institute for Education en Yazdanpanah (2019). Esta metodología se centra en los educandos y éstos tienen la oportunidad de seleccionar, organizar, indagar y elaborar un producto que da respuesta a una pregunta guía, conectada a una situación real. (Valls-Barreda, 2017) c)Principios que sustentan el Aprendizaje Basado en Proyectos Los principios pedagógicos que sustentan el ABP son los siguientes: Es un proceso de construcción de saberes esencialmente motivador, interesante y atractivo, porque las situaciones de aprendizaje responden a las inquietudes y requerimientos de los discentes, así como a los problemas y expectativas que desean resolver. Despierta interés, atención, esmero, voluntad, preocupación intelectual y genera productos o niveles de logro útiles. Los discentes se interesan mucho más cuando hacen, ejecutan o experimentan que cuando ven hacer o sólo piensan o imaginan hacer. Los alumnos adquieren el hábito del esfuerzo, forjan la perseverancia, voluntad y paciencia, buscan y crean por si mismos nuevas estrategias y estilos de aprendizaje, usan y generan instrumentos. 18 Los alumnos desarrollan dos dimensiones socioeducativas: a bastarse por sí mismos y a valorar la colaboración que le prestan sus compañeros y otros miembros de la comunidad educativa. Los educandos se constituyen en investigadores, creadores, operativos ejecutantes, vivos, inquietos, activos, manejando procesos cognitivos, afectivos y motrices, dejando de ser pasivos, contemplativos, insensibles y perezosos (Pérez, 2014). El ABP genera en los estudiantes responsabilidad en sus acciones, tareas y actividades, ideas y sentimientos de autoevaluación, autocontrol y autocorrección, de exigirse cada vez con mayor energía y precisión, con mayor empeño y tesón. Con su mensaje y práctica de trabajo en común, corrige el trabajo individual, el egocentrismo, respetando la persona humana, sensibilizando a los alumnos a dar y recibir competitivamente. Mantiene vivo el deseo y capacidad de agrupación, inherente a la persona humana, contrarrestando el individualismo pragmático. d) Importancia del Aprendizaje Basado en Proyectos Hasta 1992, fecha en que el MED aprobó el primer Programa Curricular de Articulación del Nivel de Educación Inicial - Primaria, los maestros del sistema educativo peruano enseñaban o hacían las clases con alumnos que permanecían prácticamente inactivos, vale decir no manejaban secuencias de capacidades para construir sus saberes. Al invertirse esta situación, se propició que los alumnos ejecuten o hagan las tareas, acciones y actividades. Es más, trabajando con el ABP empezaron a crecer como personas, aportando iniciativas, ideas, puntos de vistas, 19 creatividad, solución de problemas y comportamientos con práctica de valores, fundamentales para una construcción de aprendizajes manejando procesos (Pérez, 2016). Varios catedráticos, en instituciones de educación superior, han obrado hasta hoy en sentido contrario al natural. Recogieron la cultura acomodada de los adultos y la transmitieron a sus alumnos en lugar de estimularlos y acompañarlos para que se constituyan en agentes de la construcción de sus saberes, en protagonistas de su historia, en agentes formadores de su propia vida. Ante esta situación cabe interrogarse: ¿En qué medida los alumnos pueden valerse por sí mismos y hasta dónde puede llegar el acompañamiento de los profesores? En el ABP desaparece toda duda pues en el trabajo colectivo se anula la tradicional actitud de los estudiantes como “masa” ante el profesor como único actor. La ayuda, el apoyo, no es exclusiva de éste, sino de los alumnos y alumnas entre sí. El ABP está presente en instituciones educativas centradas en los discentes, tomando en consideración, sus necesidades, intereses, requerimientos, aspiraciones, inquietudes e ilusiones; preparándolos para resolver con oportunidad, eficiencia, problemas cotidianos de su realidad personal y colectiva, presente y futura. No tiene lugar donde aún prevalece la repetición y el memorismo. Tiene especial carácter liberador. Realizarlo implica desplegar potencialidades en el manejo de materiales educativos, desplegar creatividad e ingenio, paciencia, tolerancia, perseverancia, respeto de ideas y pensamientos 20 divergentes, provisión de conocimientos, ordenamiento de energía y sistematización de saberes. Posibilita la maduración y a su vez se constituye en alternativa de solución prudente de problemas. Muy distante de la didáctica de la violencia en la que se prioriza y practica la disciplina vertical y severidad autoritaria, en el ABP, los alumnos trabajan capacidades y competencias propuestas por sí mismos, con acompañamiento docente, y estrategias y estilos de aprendizaje que emergen de su individualidad y/o de su equipo. El ABP prepara y predispone en pensamiento y acción para resolver contingencias cotidianas ya que, en la vida, las personas tienen que afrontar una serie de dificultades no previstas. Permite atender diversos niveles de educandos, tanto de los que logran aprendizajes altos como los que poseen aprendizajes bajos. La complejidad de actividades, acciones, estrategias y procesos permite que todos se involucren individual y solidariamente, lográndose descubrir actitudes positivas muchas veces escondidas por los mismos alumnos. El ABP tiene como clave de éxito, la preparación. La comprensión del trabajo del proyecto y la capacidad de manejarlo radica en la característica centrada en el estudiante del ABP. Se constituye en un instrumento básico de autoformación y formación del carácter (Pérez, 2016). e) Procesos del Aprendizaje Basado en Proyectos El ABP comprende los siguientes procesos: Diagnóstico, programación, implementación, ejecución, evaluación y monitoreo: El diagnóstico de los 21 problemas de la familia, institución educativa y sociedad. Así como de las necesidades, expectativas, requerimientos, motivaciones y aspiraciones de los alumnos, las bases ecológicas geográficas, culturales del contexto estudiantil pueden ser motivadoras y generar temas interesantes para los proyectos. La programación: planteamiento y delimitación de actividades, tareas y su distribución en el tiempo. La implementación, entendida como la previsión de medios y materiales educativos, economía y tiempo para el aprendizaje. La ejecución o realización de las actividades, utilizando secuencias de capacidades facilita la construcción de aprendizajes. La evaluación o valoración cualitativa y/o cuantitativa de las actividades, tareas vinculadas al proyecto. El monitoreo o seguimiento permanente de la ejecución del proyecto. De otro lado, se plantea que cada ABP incluye: Una dinámica de entrada, una actividad principal y al menos una actividad de andamiaje. La actividad principal comprende presentación y discusión grupal, búsqueda de información, reflexión y ejecución del proyecto. Las actividades de andamiaje tienen como propósito apoyar el aprendizaje de idiomas de los estudiantes, en el proceso del proyecto; se incorporan durante la clase como después de clase a través de la plataforma en línea como actividades de seguimiento. Ejemplos de actividades son: La creación de un video, ejercicios de comprensión de lectura, respuesta a cuestionarios de gramática, reflexión y discusión en pareja y juegos de roles que se realzan individualmente, en parejas y en grupos (Larmer et. al 2015). Como se observa, el ABP, favorece el crecimiento de competencias comunicativas, el pensamiento creativo y los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. 22 En este punto, es importante profundizar aspectos referentes a la evaluación y el diseño y los resultados del ABP. La evaluación formativa y procesual, así como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, facilitan la valoración transversal de aprendizajes construidos durante el ABP y lo cual posibilita plantear medidas correctivas. Se realiza en base a criterios y utilizando métodos, técnicas y rúbricas pertinentes. Para la evaluación es pertinente, registrar evidencias, seleccionar técnicas e instrumentos que posibiliten detectar debilidades y fortalezas (Consejería de Educación y Universidades, 2018) Al diseñar un proyecto es imprescindible: a) Iniciar enunciando el final esperado, el reto que se quiere alcanzar o problema que se desea superar, utilizando interrogantes. Por ejemplo: ¿Cómo podríamos practicar valores con las mujeres de nuestra institución educativa y comunidad local?, ¿Cómo evitar las agresiones psicológicas, físicas, sociales, culturales y espirituales cometidas contra las mujeres?, ¿Qué normas deben de considerarse para erradicar el feminicidio en nuestra sociedad?, ¿Cómo prevenir el bullying contra niñas, adolescentes y estudiantes universitarias?, ¿ Qué estrategias se pueden practicar en el seno familiar para prevenir el maltrato a la mujer? y, b) Tener en consideración que el resultado final es un producto concreto, real y evidente con sentido real en la sociedad. Se presenta a una audiencia o público externo al aula como alumnos de grados o niveles, padres de familia, etc. El resultado del ABP debe ser observable y tener significado para el colectivo y no solo ser una actividad académica. Él o los productos 23 deben de ser tangibles y vinculados a la construcción de aprendizajes (Consejería de Educación y Universidades, 2018). f) Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos Motivación Permanente Los discentes aprenden con motivación cada vez más creciente y mayor compromiso durante el proceso de construcción de sus saberes (Thomas, 2000). Ello se sustenta en que los proyectos responden a sus necesidades, inquietudes, aspiraciones y expectativas. Por esto, su trabajo educativo es más entretenido y posibilita que los alumnos se comprometan, participativamente, en la solución de problemas que afectan su persona y comunidad. Mayor calidad y cantidad de aprendizajes El ABP posibilita mayor calidad y cantidad de construcción de saberes, mediante el manejo de capacidades y competencias cognitivas, afectivas y procedimentales y el desarrollo de habilidades. Esto permite que los estudiantes construyan saberes más profundos, significativos que permanecen en la memoria retentiva (Boaler, 1997; Penuel, 2000; Hixson, Ravitz, y Whisman, 2012). Asimismo, los alumnos, con el ABP, construyen comprendiendo a profundidad, contenidos que requieren y manejan informaciones conceptuales de otras realidades. y principios en diferentes contextos (Boaler, 1997). Esto cobra mayor significatividad porque los estudiantes por sí mismos trazan sus planes, monitorean su progreso, evalúan transversalmente su trabajo y resuelven críticamente, en el proceso de construcción de ABP, la problemática que viven o rodea. 24 Perfeccionamiento de competencias sociales, emocionales y espirituales Con el ABP, los educandos desarrollan competencias socioemocionales como la asertividad, autoconfianza, autonomía, autoestima positiva, respeto a sí mismo y a sus pares, así como la realización de trabajos colaborativo y cooperativos (Chan Lin, 2008). Promoción del protagonismo positivo de los estudiantes El ABP considera a los estudiantes como eje o centro del proceso educativo, pues son ellos los que construyen sus saberes y asumen la responsabilidad de aprender, manejando capacidades y participando activamente en el desarrollo de proyectos y tomando progresivamente sus propias decisiones, comprendiendo, descifrando y discerniendo la sucesión de sus tareas. Fortalecimiento positivo del vínculo profesor-estudiante El ABP constituye oportunidades de fortalecimiento de vínculos alumno- docente y viceversa (Thomas, 2000). Los alumnos dejan de ver a los maestros y maestras como administradores frontales de conocimientos y notas. Más aún los asumen como cercanos guías, acompañantes, facilitadores y tutores (Pérez, 2016). g) Tareas de los actores educativos Tareas correspondientes al docente a) Programa un proyecto centrado en competencias relevantes y requerimientos biopsicosociales de sus alumnos. b) Motiva o estimula a realizar una investigación sobre el tema, a partir de un video, viaje, visita a un museo o institución o a participar en un debate, para despertar o activar la curiosidad de los educandos el profesor. 25 c) Presenta el tema, problema o desafío, que se busca resolver con el proyecto. d) Orienta a que todos sus alumnos propongan sus ideas en torno al tema y monitoreados por él, generen una pregunta eje, centrada en el proyecto, la misma que se constituirá en un reto a ser resuelto. e) Guía los niveles y estándares de los productos que los alumnos alcanzarán. Así mismo les presentará la rúbrica de evaluación de sus tareas y productos. f) Supervisa las anotaciones de los discentes y monitorea el progreso de cada equipo y sus miembros. Tareas correspondientes a los alumnos a) Conforman equipos en función del proyecto. b) Eligen el producto que cada equipo o el grupo total debe de generar o lograr. c) Deciden cómo diseñarán, generarán y presentarán sus productos. d) Investigan sobre el tema de cada proyecto, formulando para ello, preguntas. e) Responden a la pregunta guía o preguntas que su profesor plantee acerca del tema. f) Responden las interrogantes vinculadas al tema compulsan sus puntos de vista, arribando a sus propias conclusiones (Instituto de Verano, 2015). g) Valoran sus productos utilizando instrumentos pertinentes. h) Exponen sus resultados ante el grupo total y otros miembros de la comunidad educativa. 26 i) Responden preguntas durante la exposición del proyecto ejecutado. j) Evalúan metacognitivamente, el proceso del proyecto. h) Importancia del trabajo en equipo Piaget (2014), Petersen (2017) y Cousinet (2017) son los primeros psicopedagogos que analizaron la importancia del trabajo en equipo que, en la actualidad, se constituye en un componente fundamental en el proceso de construcción de aprendizajes basados en proyectos. Las razones que mueven a alumnos al trabajo en equipo son acontecimientos que despiertan en ellos un sentimiento común: defensa de los débiles, búsqueda de objetivos y fines comunes como es la justicia, orgullo familiar, educativo, local y regional (Laurent, 2018). Todo equipo es una pequeña asociación en la cual sus miembros se interayudan; dos o tres alumnos igualmente dotados se estimulan; un alumno mejor dotado ayuda a un alumno menos dotado; un alumno de más edad acude en ayuda de otro más joven. A veces varios equipos trabajan en el mismo asunto; a veces, dos amigos eligen actividades diferentes; pero cada cual toma interés por el trabajo de su amigo, sigue su desarrollo y aprende a conocer el trabajo a fondo. Pero la interayudan se extiende más allá del equipo individual. Cada uno conoce el dominio de los demás trabajadores y los asuntos que les interesan en un momento dado; cada uno puede, por consiguiente, atraer la atención de aquellos a los cuales pueden ser útiles estas informaciones, como, por ejemplo, sobre instrumentos de trabajo, pero que entonces no emplea. Esta interayuda, a través de toda la comunidad es admirable; es una verdadera asociación de numerosos equipos la que resulta de este modo. Y el maestro sabe perfectamente en qué dominios se ejercita la actividad de los individuos y de los grupos y logra determinar el nivel que alcanzan cada día. Va de 27 grupo en grupo, inspecciona el trabajo, hace sugestiones, aporta instrumentos de trabajo, corrige, responde a las preguntas (Petersen,2017). Estas observaciones se pueden aplicar al trabajo en equipos realizado en comunidades educativas de púberes, adolescentes e inclusive en alumnos de Pre -Grado y Post- Grado universitario que implica manejo de procesos cognitivos, afectivos y motrices, colectivos e individuales. El ABP genera la conciencia comunitaria y a su vez es fuente de energía para vencer dificultades. La decisión solidaria de lograr horizontes, y el trabajo mancomunado es una prueba de ello, pues fortalece el sentimiento de seguridad que se forja y vive en cada participante que aporta componentes del saber personal para construir conocimientos de consenso. Posibilita recorrer trayectos comunes, que fraternizan vivencias similares cuyo proceso y producto satisface y alegra a todos. Permite la integración de contenidos de diversas áreas, líneas de acción educativa, cursos o asignaturas; permitiendo aprendizajes globales e integrales. En un contexto de corresponsabilidad estudiantil, con ejercicio de control horizontal entre pares, no es necesaria la intervención reguladora del maestro, que en el desarrollo del ABP pone en práctica roles innovadores como líder horizontal, facilitador, orientador y guía. La fuente que une y sustenta un equipo de personas, en la construcción de aprendizajes, sea cual fuese su edad, es la comunión de problemas, necesidades, intereses, expectativas, ilusiones en contextos socio – económicos y culturales comunes, legando a futuras generaciones, el producto de sus estudios experimentales, dando a conocer las bases de carácter psicológico y pedagógico que 28 lo sustentan. Lo anterior en su conjunto es el punto de partida de todo ABP y tiene poder y capacidad de promover la asociación de estudiantes. (Pérez 2014). El trabajo común influye en el esfuerzo de cada uno. La personalidad y comportamientos de contribución varían según se trabaje solo o en equipo. La presencia y aportación de otros transforma a uno. El desenvolverse en un ambiente y clima de compartir invita a involucrarse en él. El trabajo colectivo induce a integrarse en él. La solidaridad se constituye en cimiento del ABP y posibilita la eliminación del individualismo. Genera compromiso, unidad, respeto mutuo, democracia desde las bases de la población educativa y sobre todo: alienta la formación y consolidación de autoestima personal y comunitaria. En este sentido la importancia y rol del ABP reside en que se anticipa, sin perturbar la naturaleza humana, a la sensibilización y/o nacimiento de la conciencia de equipo y comunidad. Los aprendizajes basados en proyectos acercan a los educandos al curriculum. Posibilitan, dialogalmente, el ejercicio democrático en la construcción de saberes y logro de competencias. Actualizan metodológicamente a los docentes. Abren la institución educativa a la comunidad e incorporan en ésta, medios, materiales y data. Permiten un trabajo utilizando conocimiento de sentido común y científico. Posibilitan a los alumnos, la comunicación asertiva. Se orientan a la diversidad socio - cultural y personal. Comprometen, protagónicamente, a los discentes en su proceso de aprendizaje. Facilitan la socialización rica de los educandos, dentro y fuera de la institución educativa, a partir del aula, lo cual ninguna otra metodología directa lo potencia (Consejería de Educación y Universidades, 2018). 29 i) El ABP y el manejo de mentes En el ABP, los alumnos manejan y desarrollan sus tres mentes vinculadas a la ciencia y el arte, la moral y solidaria y la individual. Utilizan su mente relacionada con la ciencia y el arte, desarrollando potencialidades de comunicación disciplinada, reflexiva, crítica y creativa de saberes. Se enfrentan a problemas reales, plantean retos, diseñan planes, los ejecutan y obtienen productos. Integran sus conocimientos construidos a través de la gestión de información y la expresión del arte gráfico – plástico (Pérez,2012). Manejan su mente moral y solidaria para desarrollar, como personas sociales su potencialidad de vida en equipos y comunidades humanas cada vez más heterogéneas, propias de los tiempos de la digitalidad en un contexto multilingüe y pluricultural, necesidades y requerimientos personales, pasando de una limitada interacción social condicionada por tiempos y espacios a una revolución informática. Usando esta mente desarrollan habilidades de respeto a sí mismo y a los demás, el respeto a la discrepancia, vocación por el trabajo en equipo, a comprender que las actitudes personales pueden incidir en consecuencias colectivas. En suma, con esta mente los discentes se entrenan para interconectarse con su realidad tangible y la realidad virtual. En relación a lo anteriormente planteado, Trujillo (2012) manifiesta “frente a la enseñanza tradicional o también denominada de las tres “p”: presentación, práctica y prueba, el ABP fomenta buscar, elegir, discutir, aplicar, corregir, ensayar. Pasamos del “aprender es memorizar” al “aprender es hacer”. Y añade “Con su utilización se cambia de un aprendizaje memorístico de corto plazo, reiterativo y acrítico a un aprendizaje activo y compartido donde el estudiante atiende a procesos 30 cognitivos de rango superior además de una contribución alta a un aprendizaje competencial” (pp.30) 2.2.2 Nivel de logro de aprendizaje a) Conceptualización El nivel de logro de aprendizaje es considerado como límite de construcción de saberes alcanzados por los discentes y se identifican con el rendimiento académico del idioma inglés. Es una descripción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que deben demostrar los discentes al responder reactivos de valoración. Con ellos se evalúa a los alumnos utilizando indicadores cualitativos y cuantitativos (Canales, 2016). En concordancia con sus niveles de logro del aprendizaje del idioma inglés, los discentes, en educación superior, son ubicados en los rangos y sus descriptores que se consignan en la siguiente tabla: Tabla 1 Rangos de los niveles de logro del aprendizaje del idioma inglés Rangos de los niveles de logro del aprendizaje del idioma inglés Descriptores Abreviación 17 – 20 Logro destacado LD 14 – 16 Logro de acuerdo a expectativas LAE 11 – 13 En proceso de logro EPL O – 10 En inicio EI Fuente: MINEDU (2010) 31 El nivel de logro de saberes lo constituye la escala de calificación de aprendizajes, durante la evaluación. Su existencia en un sistema educativo no invalida que se maneje otra u otras escalas en otros sistemas educativos. Un proceso evaluativo, objetivo y justo, brinda datos cualitativos y cuantitativos referentes al nivel de logro o qué, cómo y cuánto aprenden los discentes. Es valoración que posibilita toma de decisiones para la resolución pertinente de las dificultades del estudiantado, respetando sus ritmos y estilos individuales. b) Representación El nivel de logro representa los aprendizajes que demuestran los discentes en el proceso de construcción de saberes del idioma inglés. c) Importancia Determinar el nivel de logro contribuye a mejorar la calidad del aprendizaje enseñanza del inglés, informando oportunamente el desempeño de los discentes. En otros términos, proporcionan información sobre cuántos estudiantes se están aproximando o logrando el aprendizaje en un tiempo, y cuantos obtienen logros intermedios o iniciales. Los resultados posibilitan tomar decisiones para facilitar y acompañar mejor la construcción de saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales. d) Evaluación en Educación Superior Pedagógica d.1 Niveles de logro (NL) Los NL pueden conceptualizarse como rangos de saberes, capacidades y competencias que demuestran los estudiantes (EE), al inicio, en el proceso y al 32 culminar un determinado tiempo de estudios. Estos niveles de logro son tres: Nivel Inicial (NIIN), Nivel intermedio (NINT) y Nivel avanzado (NA) (SIMCE, 2014). El progreso de los EE hacia el NA significa ampliación y profundización de saberes. Para lo cual, debieron haber consolidado aprendizajes de NINT. Así la construcción de los aprendizajes puede representarse como un espiral donde los EE enfrentan nuevos desafíos, profundizan y amplían conocimientos y competencias antes adquiridas. Cada NL, puede asociarse a un rango de puntajes, éste posibilita clasificar cuantitativamente a los EE de acuerdo a sus puntajes obtenidos lo que permite clasificar el desempeño de cada estudiante según lo obtenido. Los NL son conocidos también como la nominación de niveles de desempeño (ND) en el proceso de evaluación. Los ND, manifiestan la valoración de aprendizaje de los alumnos (AA), agrupándolos en niveles: bajo, medio y alto, acordes a las competencias desarrolladas por cada uno. Posibilitan identificar la mecánica de los saberes pues cada nivel determina los aprendizajes de los AA. En otras palabras, definen topes de aprendizajes logrados. Un alumno (A) ubicado en el nivel alto (NA) maneja aprendizajes correspondientes a los niveles alto, medio y bajo. El discente de nivel medio (NM), domina los aprendizajes de su nivel y también los del nivel bajo (NB). Finalmente, un A ubicado en el NB solo tiene aprendizajes correspondientes a este nivel. (Díaz, 2019) 33 Tabla 2 Niveles de Desempeño según Marissa Díaz NIVELES CARACTERÍSTICAS NA Los EE tienen un dominio destacado de capacidades y competencias NM Los EE poseen manejo satisfactorio de capacidades y competencias NB Los EE demuestran dominio elemental de capacidades y competencias d.2 La evaluación y los niveles de aprendizaje La evaluación, entendida como valoración, es un componente del proceso de enseñanza – aprendizaje que contribuye a regularlo, comprenderlo críticamente, retroalimentarlo de manera pertinente y mejorarlo en sus dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, constituyéndose en permanente oportunidad de visualizar reflexivamente avances, resultados e impactos educativos de carácter teórico y práctico. Ello redunda en elevar los niveles, cualitativos y cuantitativos, de aprendizajes estructurados por los discentes (MINEDU, 2010). d.3 La evaluación por competencias En Educación Superior, es la valoración cualitativa y cuantitativa de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, de manera integral e integrada, para establecer niveles de logros por parte de los educandos, en base a criterios concordados y productos tangibles. Ello posibilita fijar saberes que deben mejorarse, metacognitivamente por parte de los alumnos (Tobón, 2010). 34 d.3.1 Características de la evaluación por competencias Es eminentemente procesual, dinámico: Se da al inicio, en proceso y al final. Es multidimensional comprende saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Implica a todos agentes educativos: profesores, estudiantes, PP. FF y comunidad educativa en general. Considera saberes previos y resultados o logros de aprendizaje finales. Ofrece alternativas para la retroalimentación de manera cuantitativa cualitativa. Reconoce las potencialidades, disponibilidades o virtualidades de los EE, así como sus características biopsicosociales e inteligencias múltiples de los discentes. Plantea indicadores tangibles. Reconoce la subjetividad que existe a veces en algunos evaluadores. Está relacionada con el mejoramiento de la calidad educativa. d.3.2 Principios de la evaluación por competencias Son diez los principios de la evaluación por competencias: Es una secuencia de práctica de valores. Acompaña la construcción de saberes. Es participativa. Es corroborativa. Utiliza técnicas e instrumentos diversos. Es compleja y globalizadora. Supone especial dominio de la enseñanza y aprendizaje. Está en función de la construcción de aprendizajes. Implica meta-evaluación permanente. Es colegiada (MINEDU, 2010). d.3. 3 Funciones de la evaluación por competencias La evaluación por competencias cumple dos funciones: Es didáctica: Implica retroinformación, reforzamiento, y toma de decisiones. Social: Relacionada 35 con la acreditación de saberes, la selección y promoción del alumnado (MINEDU, 2010). d.4 Características de la evaluación Sus características más relevantes son: Integralidad, continuidad, sistematización, participación y flexibilidad. d.5 Etapas de la evaluación Planificación, recolección y selección la data, interpretación y valoración de datos, comunicación de los resultados a los discentes y toma de decisiones. 36 III.-SISTEMA DE HIPOTESIS 3.1 Hipótesis general ¿Influye el ABP en el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés, en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019? 3.2 Hipótesis específicas ¿Influye el ABP en el nivel de logro de la Comprensión Auditiva del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? ¿Influye el ABP en el nivel de logro de la Expresión Oral del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? ¿Influye el ABP en el nivel de logro de la Comprensión Escrita del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? ¿Influye el ABP en el nivel de logro de la Producción Escrita del idioma inglés en los educandos de un Instituto Superior Estatal de Lima? 37 IV.- METODOLOGÍA 4.1 Tipo y Nivel de Investigación La metodología utilizada fue cuantitativa. Se midió, el nivel de logro de la Comprensión Auditiva, Expresión Oral, Comprensión Escrita y Producción Escrita del idioma inglés, mediante el análisis de los datos de campo, utilizando bases numéricas, a partir de sistemas de cálculo, interpretación reglada y estandarizada (Blanco, 2007). Así mismo, se recogió y analizó datos cuantitativos sobre las variables (Pita, 2002). El método se sustenta en el uso de procesos y técnicas estadísticas (Hueso, 2012). 4.2 Diseño de la investigación Teniendo como ejes, el planteamiento del problema y las hipótesis, se eligió un diseño de investigación apropiado. Siendo el correspondiente a este estudio, el diseño Cuasi-Experimental, en el cual, según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), “los sujetos no se asignan al azar, a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos” (p.173). Similar situación se observa en esta investigación, en la que los estudiantes no fueron elegidos aleatoriamente. En el presente estudio se trabajó con un grupo experimental al cual se le aplicó el Aprendizaje Basado en Proyectos y un grupo de control al cual no se le aplicó ningún programa de intervención, siguió recibiendo la enseñanza tradicional del inglés. 38 Grupo Experimental Pre-Test x Post-Test Grupo Control Post-Test 4.3 Población y Muestra Población Estuvo conformada por un total de 60 alumnos que estudiaban el idioma inglés, en el nivel básico en el Centro de Idiomas de la Institución de Educación Superior Estatal, no universitaria, en la cual se realizó el estudio. Muestra La muestra estuvo constituida por 27 alumnos, 16 estudiantes del grupo experimental a quienes se les aplicó el pre test y post test y 11estudiantes del grupo de control a los cuales se les aplicó solo el post test. Ambos grupos pertenecían al Nivel Básico 6 del idioma inglés y congregaban discentes de diferentes especialidades como matemática y física, lengua, literatura y comunicación, ciencias histórico sociales, ciencias naturales y algunos alumnos del nivel primaria. Sus edades oscilaban entre los 18 y 25 años. Se consideró el horario compatible de estudios de los discentes y la disponibilidad de tiempo de la responsable del presente estudio. El grupo experimental estudiaba los lunes y miércoles y el grupo de control los miércoles y viernes. La aplicación del post test fue un miércoles, día en el que culminó el programa de intervención. Y único día en el que se pudo tener contacto con los alumnos del grupo de control. No hubo un proceso de selección exclusivo para esta investigación. El horario de los estudiantes estuvo establecido 39 desde inicios del año académico 2019. El programa de intervención se aplicó entre los meses de setiembre y octubre, en pleno segundo semestre. 4.4 Operacionalización de variables VARIABLE INDEPENDIENTE Aprendizaje basado en proyectos Definición Conceptual: Estrategia metodológica activa (EMA) de aprendizaje en la que los educandos manejan capacidades, competencias y habilidades para construir sus saberes de manera individual y/o en equipos protagonizando la ejecución de proyectos educativos en beneficio de la comunidad. Definición Operacional: Construcción de saberes por parte del alumnado, mediante su participación en procesos de diagnóstico, programación, implementación, ejecución, evaluación y monitoreo de proyectos educativos en beneficio de la comunidad educativa. Aplicación de 12 sesiones de aprendizaje donde se enfatizó el empleo del tiempo presente y pasado en inglés. Al igual que, el uso de sustantivos, verbos estáticos, de acción, verbos regulares e irregulares en el contexto del feminicidio en algunos países como Turquía, Francia y Perú. Obtención de aportes: posters interactivos para contribuir con la solución de la violencia contra la mujer en los distritos que residen. (Ver Anexos F, G, H e I) 40 VARIABLE DEPENDIENTE Nivel de logro de aprendizaje Definición Conceptual: Descripción de saberes logrados, por los estudiantes. Definición Operacional: Resultado de los Tests de Comprensión Auditiva, Expresión Oral, Comprensión Escrita y Producción Escrita establecido según el puntaje de 0 a 20. 4.5 Técnicas e Instrumentos: Test de Comprensión Auditiva: La prueba estuvo compuesta de 20 ítems, los cuales evaluaron la clara identificación de oraciones en el Presente Simple y Pasado, el reconocimiento con precisión de las partes del lenguaje: adjetivos, sustantivos y verbos, la diferenciación fácil de sonidos de verbos en la forma simple y en la forma pasada. La distinción rápida de los sustantivos plurales regulares e irregulares y el reconocimiento de sustantivos contables e incontables. El análisis de la consistencia interna de las puntuaciones señaló un Alfa de Cronbach de .85, observándose que casi todos los ítems presentan capacidad discriminativa, a excepción del reactivo 1. 41 Tabla 3 Correlación ítems del Test de Comprensión Auditiva Items Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Ítem 1 8,0370 22,191 -,171 ,859 Ítem 2 7,4444 19,872 ,411 ,847 Ítem 3 7,7037 19,755 ,439 ,846 Ítem 4 7,9630 21,114 ,238 ,852 Ítem 5 7,3333 20,154 ,390 ,848 Ítem 6 7,7778 19,179 ,619 ,838 Ítem 7 7,7407 18,969 ,650 ,837 Ítem 8 7,5926 18,789 ,650 ,836 Ítem 9 7,4815 19,336 ,529 ,842 Ítem 10 7,5926 19,174 ,557 ,841 Ítem 11 7,2963 19,832 ,505 ,843 Ítem 12 7,5926 19,020 ,594 ,839 Ítem 13 7,7407 19,969 ,400 ,848 Ítem 14 7,5556 18,256 ,782 ,830 Ítem 15 7,8148 20,234 ,369 ,849 Ítem 16 7,6667 20,692 ,214 ,856 Ítem 17 8,0370 21,268 ,345 ,851 Ítem 18 7,5556 19,872 ,394 ,848 Ítem 19 7,6667 19,385 ,518 ,842 Ítem 20 7,8148 21,618 ,024 ,862 Respecto de la validez de contenido, se observa que, de acuerdo a los jueces expertos, todos los ítems evalúan lo que pretenden medir, al obtener una concordancia de 1. 42 Tabla 4 Validez por acuerdo de jueces Item V de Aiken 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 1 10 1 11 1 12 1 13 1 14 1 15 1 16 1 17 1 18 1 19 1 20 1 Test de Expresión Oral La prueba consistió en dar un breve comentario sobre una de las diez preguntas planteadas sobre la violencia en contra de la mujer en nuestra sociedad. Se empleó una rúbrica para evaluar la claridad de ideas en el idioma inglés, la certeza al sustentarlas de acuerdo a su experiencia y la entonación de oraciones en el idioma extranjero. (Ver Anexo C) 43 Test de Comprensión Escrita: Esta prueba estuvo conformada por un texto titulado “La Violencia contra la Mujer” y cinco preguntas de selección múltiple, redactadas en el tiempo del presente simple. Se evaluó sobre 20 puntos. Todos los jueces aprobaron los ítems con valores de V de Aiken de 1. (tabla 6). Asimismo, en la tabla 5, se presentan el análisis de ítems observándose que todos contribuyen a medir la comprensión escrita. Tabla 5 Correlación de ítems del Test de Comprensión Escrita Items Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Ítem 1 1.31 .90 .54 .45 Ítem 2 1.34 .92 .53 .41 Ítem 3 1.44 .93 .27 .62 Ítem 4 1.94 .86 .36 .55 Ítem 5 1.87 .78 .41 .51 Tabla 6 Validez por acuerdo de jueces Item V de Aiken 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 44 Test de Producción Escrita: La prueba consistió en elaborar un párrafo de 100 palabras en el tiempo pasado sobre un caso de feminicidio en Lima o en el Perú. Por medio de ella, se evaluó la claridad y coherencia en la redacción de sus ideas, el empleo de verbos regulares e irregulares y vocabulario contextualizado, así como el uso apropiado de los conectores y signos de puntuación, además de la organización adecuada de ideas. El Alfa de Cronbach del instrumento fue de .565. Todos los jueces aprobaron los ítems. Por otro lado, el análisis de ítems estableció que todos los reactivos guardan una relación positiva con el puntaje total. Tabla 7 Estadísticas de total de elemento del Test de Producción Escrita Items Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Item 1 10.4815 2.490 .535 .307 Item 2 10.5556 2.641 .568 .288 Item 3 11.4444 4.410 .122 .629 Item 4 11.0741 3.610 .207 .609 45 Tabla 8 Validez por acuerdo de jueces Criterio V de Aiken 1 1 2 1 3 1 4 1 En la Prueba de Comprensión Auditiva, los educandos identificaron oraciones en los tiempos presente y pasado de manera clara en los ítems 4, 6, 10, 12,15 y18. Reconocieron con precisión las partes del lenguaje como adjetivos, sustantivos y verbos en los ítems 1 2,3,5,7,8,9,11,12,13,14,16,17,19 y 20. Además, diferenciaron fácilmente los sonidos de verbos en su forma simple y en la forma pasada en los ítems 3 y 4. Distinguieron los sustantivos plurales regulares e irregulares rápidamente en los items 8, 9 y 14. Y reconocieron los sustantivos contables e incontables en los ítems 5, 8, 9, 13, 14, 17,19 y 20. En la Prueba de Comprensión Escrita, los discentes demostraron capacidad terminológica en los items 1 y 5. Localizaron información específica en los ítems 2 y 4. Finalmente, mostraron capacidad crítica al contestar el ítem 3. En la Prueba de Producción Escrita, se emplearon 4 criterios de evaluación: el contenido, la organización, la exactitud o precisión y el diseño. En la Prueba de Expresión Oral, los discentes respondieron a preguntas contextualizadas. Fundamentaron sus ideas con claridad en las interrogaciones 3, 5, 6, 7, 8 y 10 y las sustentaron en relación a su experiencia en las cuestiones 1, 2,4 y 9. 46 4.6 Plan de análisis de datos El análisis de datos fue realizado con el paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS versión 22) efectuándose un análisis descriptivo e inferencial, haciendo uso de las medias, desviación estándar y la prueba t de Student con un nivel de significación de .05. Confiabilidad y Validez La consistencia interna fue analizada para los Tests de Comprensión Auditiva, Expresión Oral, Comprensión y Producción Escrita. La validez del contenido de los instrumentos para medir la variable dependiente se llevó a cabo con un grupo de 4 jueces expertos. 3 de ellos docentes de instituciones, de reconocida trayectoria, para la enseñanza del inglés, y 1 magister en Docencia a Nivel Superior. Las recomendaciones de los jueces fueron consideradas para el mejoramiento cualitativo de los instrumentos. Programa de Intervención El estudio se realizó en tres facetas bien marcadas: La faceta 1 implicó la aplicación de los instrumentos. Pre-Tests: Pruebas de Comprensión Auditiva, Comprensión Escrita, Producción Escrita y Expresión Oral para el diagnóstico del nivel de inglés básico de los discentes en el contexto del problema social denominado Feminicidio en la comunidad actual. (Ver Anexo D). En la faceta 2, se realizaron sesiones de clase. Además, se recolectó el correo personal de cada educando para tener comunicación fluida y rápida. Se adjuntó un archivo con enlaces para investigar la forma de prevenir el abuso 47 contra la mujer, en sus distritos. Así como el plantear soluciones para dicho problema. (Ver Anexo E). Los alumnos elaboraron como producto final “posters interactivos” sobre el feminicidio en su comunidad. Para el efecto, agrupados en equipos de 4, emplearon sus celulares y la computadora del aula para diseñar los posters en mención utilizando la “plataforma glogster y el programa canva”. En los posters plasmaron sus aportes para prevenir y solucionar el delicado problema social del feminicidio en su distrito. (Ver Anexo F,G,H e I). De esta manera, se evidenció la mejoría en el Nivel de logro del Aprendizaje del Inglés. Los educandos pese a tener un nivel básico del inglés consiguieron expresarse en este idioma extranjero. Ellos emplearon el vocabulario previamente facilitado e internalizado además de las estructuras gramaticales al presentar sus productos. En la faceta 3 se administraron los Post-Tests para valorar la incidencia del ABP en el nivel de logro del aprendizaje del inglés en los alumnos del VI ciclo-nivel básico,16 discentes del Grupo Experimental. (Ver Anexo J). Y la aplicación de las mismas pruebas a otro grupo de 11 alumnos (grupo de control post test) del mismo ciclo, de nivel básico, quienes habían recibido las clases de inglés con la metodología tradicional. 4.7 Consideraciones Éticas El Comité Institucional de Ética aprobó el proyecto de la investigación bajo la categoría de revisión EXENTO, el mismo que fue presentado a la Institución de Educación Superior para poder aplicar el Programa de Intervención a los educandos 48 del curso Básico 6, matriculados en el Semestre Académico 2019-2 en el Centro de Idiomas de dicha institución. Los educandos fueron previamente informados sobre el estudio, expresándoles que su apoyo era voluntario. Los Pre-tests y Post-tests aplicados, sirvieron solamente a esta investigación. Los resultados no han sido divulgados a otras personas y no influyeron para nada en los promedios del curso de inglés. Se emplearon códigos y un Excel confidencial. 49 V.- RESULTADOS 5.1 Efecto del ABP en el nivel de logro del aprendizaje del idioma inglés Tabla 9 Comparación de medias del nivel de logro del aprendizaje del inglés en el Grupo Experimental Condición Media DE t Sig. Pre 9,18 2,1 - 5,9 ,00 Post 12,75 3,1 Con referencia al nivel de logro del aprendizaje del inglés en el Grupo Experimental, se deduce que los discentes del GE lograron el puntaje de 9,18 en el Pre-Test y en el Post Test obtuvieron el puntaje de 12,75. El análisis estadístico indica que hay diferencias relevantes (t=- 5,9, p=00). (tabla 9) Tabla 10 Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro del aprendizaje del idioma inglés. Grupos Media DS t Sig. Experimental 12.7 3.1 - 3,1 ,00 Control 9.8 1.6 Al comparar las medias luego de rendir los exámenes Post Tests. Se infiere que los alumnos del GE obtuvieron la media de 12.7 y el Grupo de Control (GC) consiguió la media 9.8 en relación al Nivel de Logro de Aprendizaje del idioma 50 inglés. Mostrándose a través del análisis estadístico, una diferencia significativa gracias a la intervención del programa diseñado con el ABP. (tabla 10) 5.2 Efecto del ABP en el nivel de logro de aprendizaje por competencias Tabla 11 Comparación de medias de Comprensión Auditiva en el GE Condición Media DS t Sig. Pre Test 6,0 4,6 -5,06 .00 Post Test 9,7 4,9 Respecto a la Comprensión Auditiva (Listening), se observa que los estudiantes del GE lograron en el Pre-Test un puntaje de 6 y en el Post-Test de 9,7. El análisis estadístico señaló que existen diferencias significativas (t= -5,06, p= .00). Esto permite aseverar que el ABP permitió que los alumnos alcancen un incremento de 3,7 en el nivel de logro de la Comprensión Auditiva. (tabla 11) Tabla 12 Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro de la comprensión auditiva Grupos Media DS t Sig. Experimental 9.7 4,9 - 2,17 ,01 Control 5.6 2.9 Respecto a los resultados del Post Test en la Comprensión Auditiva (Listening), se observa que los estudiantes del GE lograron un puntaje de 9,7 y los 51 estudiantes del GC obtuvieron 5,6. El análisis estadístico señaló que existen diferencias significativas (t= -2,17, p= .01) ya que el grupo experimental estuvo expuesto al lenguaje contextualizado a través del método activo del ABP y el grupo de control estuvo sometido al sistema tradicional de la enseñanza del idioma inglés. (tabla 12) Tabla 13 Comparación de medias de Expresión Oral en el GE Condición Media DS t Sig. Pre 15,0 1,15 -144 ,887 Post 15,0 1,28 Acerca de la Expresión Oral (Speaking), se deduce que los alumnos del GE lograron en el Pre Test un puntaje de 15 y en el Post-Test un puntaje igual. El análisis estadístico indica (t=-144, p= ,887) que no hubo diferencias significativas. (tabla 13) Tabla 14 Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro de la Expresión Oral Grupos Media DS t Sig. Experimental 15.06 1,2 - 7,9 ,000 Control 9.8 1.9 Acerca de la Expresión Oral (Speaking) en el Post Test, se deduce que los alumnos del GE lograron un puntaje de 15.06 y el GC obtuvo un puntaje menor, de 52 9.8. El análisis estadístico indicó un (t= -7,9, p= ,000). Observándose diferencias importantes ya que los discentes del GE recibieron todo un bagaje de información en las sesiones de aprendizaje y a través de la investigación realizada en el aula y fuera de él. Demostrando un mejor desenvolvimiento durante el test de expresión oral. (tabla 14) Tabla 15 Comparación de medias de Comprensión Escrita en el GE Condición Media DS t Sig. Pre 11,3 4,6 - 1,49 ,155 Post 12,3 4,6 En relación a la Comprensión Escrita (Reading) se infiere, que los discentes del GE lograron en el Pre-Test un puntaje de 11,3 y en el Post-Test de 12,5. El análisis estadístico demuestra que no existe diferencia significativa (t= -1,49, p= ,155). (tabla 15) Tabla 16 Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro de la Comprensión Escrita Grupos Media DS t Sig. Experimental 12.5 3.0 - 1,2 ,21 Control 10.5 4.6 En relación a la Comprensión Escrita en el Post Test, se visualiza que los discentes del GE obtuvieron un puntaje del 12.5 y los discentes del GC, lograron 10.5. El análisis estadístico indicó un (t= -1,2, p=21), observándose que no existen diferencias significativas. (tabla 16) 53 Tabla 17 Comparación de medias de Producción Escrita en el GE Condición Media DS t Sig. Pre 14,1 2,10 - 4,044 ,001 Post 15,5 2,09 Sobre la Producción Escrita (Writing), se infiere que los alumnos del GE alcanzaron el puntaje de 14,1 en el Pre Test y en el Post- Test lograron el puntaje de 15,5. El análisis estadístico señala que existen diferencias significativas (t= - 4,044, p= ,001). Se visualiza un aumento notorio y resultados aprobatorios. (tabla 17) Tabla 18 Comparación de medias entre el GE y el GC respecto al nivel de logro de la Producción Escrita Grupos Media DS t Sig. Experimental 15.5 2.0 - 3,6 ,001 Control 13 1.4 Respecto a la Producción escrita (Writing) se deduce, que los estudiantes del GE lograron en el Post Test, un puntaje de 15,5 y los estudiantes del GC obtuvieron 13. Demostrándose a través del análisis estadístico una diferencia significativa (t= -3,6, p= ,001) resultado del aprendizaje de términos y expresiones en las diversas clases. Los cuales fueron empleados al redactar la descripción requerida. (tabla 18) 54 VI.- DISCUSIÓN El objetivo del presente estudio es determinar la influencia del ABP en el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés en un Instituto Superior Estatal de Lima, 2019. El ABP es una metodología activa con la cual los educandos construyen sus saberes, manejando capacidades. Responde a intereses, aspiraciones y expectativas de los discentes y su comunidad educativa. Es eminentemente deontológico porque posibilita el ejercicio de valores como la verdad, justicia y cooperación sustentados en el respeto a la persona humana. En la presente investigación, los estudiantes a través del ABP manifestaron valores de respeto, solidaridad, autoconfianza, crítica y capacidad de resolución de problemas trabajando con la problemática del feminicidio. Es participativa en todo su proceso y se realiza en beneficio de la comunidad. En este estudio, los alumnos, en el ABP, transmitieron ideas y sugerencias alternativas, sobre cómo prevenir el feminicidio, de manera efectiva, de acuerdo con las expectativas de las comunidades distritales donde residen. Enfatiza las actividades de aprendizaje centradas en los alumnos y alumnas. Generalmente está integrada a las preocupaciones del mundo real. El profesor o profesora actúan, principalmente, como facilitadores y motivadores. El propósito del ABP es contribuir con el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes tales como: investigación, solución de situaciones problemáticas, colaboración, gestión de recursos, anhelo por la comunicación, intercambio de 55 información y la conciencia del uso del lenguaje para el aprendizaje contextualizado a lo largo de la vida. El ABP facilita el desarrollo integral e integrado de las habilidades de comprensión auditiva, comprensión escrita y producción escrita del inglés en los educandos que forman parte de la presente investigación. Realidad similar descubre Aziza Kavlú (2017), quien manifiesta que en las clases de EFL (English as a Foreign Language), el ABP ayuda a mejorar el lenguaje (escuchar, hablar, habilidades de lectura y escritura,) con sus componentes de pronunciación, vocabulario y gramática). Ello posibilita utilizar materiales lingüísticos auténticos y mejora las habilidades de comunicación, además de muchas habilidades para la vida. En la Institución de Educación Superior en la que se realizó el presente estudio, los estudiantes del GE obtuvieron similar resultado tanto en el Pre Test como en el Post Test de Expresión Oral. Es decir, un puntaje promedio de 15 en ambos tests. Esto se debe a que los discentes reciben motivación continua al habla del inglés desde que inician los estudios en el Centro de Idiomas. Al respecto, Abu Bakar, et al (2019) concluyen en su investigación, que el ABP perfecciona la competencia Comunicativa Oral en inglés. Asimismo, Jaya, et al (2019) aseveran que esta metodología, enriquece la habilidad de expresarse oralmente luego de investigar la incidencia del ABP en discentes de inglés de una Universidad en Palembang – Indonesia. Los alumnos, en este estudio, mejoraron los aspectos de gramática, vocabulario, fluidez y acento. Sobre este punto Zare-Behtash y Sarlak (2017) consideran que el ABP, como enfoque comunicativo, eleva la capacidad de hablar integrando las estructuras lexicales, gramaticales, la fluidez, pronunciación 56 y organización de la tal manera que los alumnos lograron con mayor fluidez y comprensión, utilizando un vocabulario más amplio y una adecuada expresión gramatical. En el presente estudio realizado en la Institución de Educación Superior en Lima, en relación a la Comprensión Auditiva se confirma que los estudiantes (GE), lograron diferencias positivas significativas en el post test. Obtuvieron un puntaje promedio de 6 en el pre-test y de 10 en el post-test. Esto se debe a que estuvieron inmersos en sesiones de aprendizaje que permitieron la comprensión de términos de la temática desarrollada. Es pertinente mencionar que Noordin et.al (2019) revelan que, con el ABP, los educandos incrementan su capacidad auditiva. En el estudio ejecutado en la Institución de Educación Superior en Lima, se detecta un incremento leve en la Comprensión Escrita del inglés en el grupo experimental, alcanzando un puntaje promedio de 11 en el pre-test y 13 en el post- test. Debido a la limitada exposición de los estudiantes a textos cortos o lecturas breves con más información sobre el feminicidio en inglés. Por su parte, Hartiwi et.al., (2016) arriban a la conclusión de que, con el ABP, los estudiantes comprenden mejor los textos en la lectura extensiva del inglés. En la investigación realizada en la Institución de Educación Superior en Lima, se visualiza resultados aprobatorios y un aumento notorio en la Producción Escrita del inglés en el grupo experimental. Los discentes lograron un puntaje promedio de 14 en el pre-test y 16 en el post-test. De manera similar, Aghayani, B, et Al (2019), revelan que el ABP tuvo un efecto significativo en la habilidad de escritura del inglés por parte de los alumnos. Sadeghi et.al (2016), develan que el 57 método ABP permitió efectos positivos en el rendimiento de la escritura de los estudiantes. 58 VII.- CONCLUSIONES Con el ejercicio del ABP se acrecentó el Nivel de Logro de Aprendizaje del idioma inglés, en un Instituto Superior Estatal de Lima. De los promedios, se deduce que los discentes del GE lograron el puntaje de 9,18 en el Pre-Test y en el Post Test obtuvieron el puntaje de 12,75. Se prueba que el ABP influye en el nivel de logro de aprendizaje del idioma inglés, de los estudiantes en mención. Con la aplicación del ABP, se incrementó el Nivel de Logro de la Comprensión Auditiva del idioma inglés, en un Instituto Superior Estatal de Lima. Se observa que los estudiantes del GE lograron en el Pre-Test un puntaje de 6 y en el Post-Test de 9,7. Así se demuestra que el ABP influye en el nivel de logro de la Comprensión Auditiva del idioma inglés de estos alumnos. Respecto a la Expresión Oral, los alumnos del GE lograron en el Pre Test un puntaje de 15 y en el Post-Test un puntaje igual. No existiendo, diferencias significativas. Con la práctica del ABP, los discentes del GE, lograron en el Pre- Test un puntaje de 11,3 y en el Post-Test de 12,5 en relación a la Comprensión Escrita del idioma inglés. No habiendo diferencia estadísticamente significativa. Con la utilización el ABP se incrementó, el Nivel de Logro de la Producción Escrita del idioma inglés, en un Instituto Superior Estatal de Lima. Los alumnos del GE alcanzaron el puntaje de 14,