SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE CHORRILLOS 2015- 2018 TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN DEL CAMBIO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS GAEL FERNANDO VALDIVIA HUAMAN LIMA – PERÚ 2023 ASESOR Mg. Efraín Ticona Aguilar JURADO DE TESIS DRA. OLGA TERESA GONZALEZ SARMIENTO PRESIDENTE MG. LILIANA AIDEE MUÑOZ GUEVARA DE PEBE VOCAL MG. JAMINE AMANDA POZU FRANCO SECRETARIA DEDICATORIA A Francisca Huamán Pacheco, mi madre. AGRADECIMIENTOS A la Universidad Peruana Cayetano Heredia en la persona de mis profesores y asesores que me dieron la oportunidad de llevar a cabo esta investigación y apoyarme decididamente. A mi asesor Prof. Efraín Ticona Aguilar, al Prof. Renatto Merino Solari, por su trabajo comprometido. A Marina Fany Poblete Robles, por ser para mí el guion y la luz en el difícil camino de la investigación. A Jessica Enith Gómez Londoña, compañera infatigable de estudio A los que participaron de la experiencia, docentes y asesores, por acompañarme en la búsqueda de la mejora de la calidad educativa. A Adela María Dunia Espinoza Montesinos por su apoyo incondicional de siempre. Fuente de financiamiento Tesis autofinanciada TABLA DE CONTENIDOS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1 CAPÍTULO I ........................................................................................................... 3 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 3 1.1. Planteamiento de la experiencia a sistematizar ............................... 3 1.2. Formulación de preguntas de sistematización............................... 13 1.2.1. Pregunta General………………………………………..13 1.2.2. Preguntas específicas……………………………………13 1.3. Objetivos de la sistematización ..................................................... 13 1.3.1. Objetivo General…………………………………..……13 1.3.2. Objetivos específicos……………………………………14 1.4. Justificación del estudio ................................................................ 14 CAPÍTULO II ....................................................................................................... 16 MARCO REFERENCIAL .................................................................................... 16 2.1. Marco contextual ........................................................................... 16 2.1.1. La calidad educativa a nivel internacional……………...16 2.1.2. La calidad de la educación en el Perú…………………..18 2.1.3. El modelo de calidad educativa en el Perú……………...19 2.2. Antecedentes de la investigación .................................................. 21 2.2.1. Antecedentes internacionales…………………………...21 2.2.2. Antecedentes nacionales………………………………..24 2.3. Marco de referencia....................................................................... 27 2.3.1. Enfoque de derechos para la educación de calidad……..27 2.3.2. Autoevaluación de la calidad de una institución ……….28 2.3.3. Modelo de acreditación…………………………………29 2.3.4. El proceso de autoevaluación…………………………...32 2.3.5. Las etapas, fases y pasos del proceso de autoevaluación 33 2.4. Definición de conceptos /categorías y subcategorías .................... 38 2.4.1. Autoevaluación………………………………………….38 2.4.2. Autoevaluación de la institución educativa……………..38 2.4.3. Matriz de evaluación……………………………………38 2.4.4. Matriz de evaluación del modelo de calidad……………39 2.4.5. Rúbricas de la evaluación……………………………….39 2.4.6. Rúbricas de la matriz del modelo de la calidad…………39 CAPÍTULO III ...................................................................................................... 41 METODOLOGÍA ................................................................................................. 41 3.1. Definición y fundamentación de tipo, nivel y diseño de la investigación ............................................................................................. 41 3.2. Delimitación de la experiencia ...................................................... 45 3.3. Procedimiento y secuencia de ejecución de la sistematización .... 47 3.4. Técnicas e instrumentos ................................................................ 49 3.5. Estrategia de análisis de información ............................................ 49 3.6. Consideraciones éticas .................................................................. 50 CAPÍTULO IV ...................................................................................................... 52 PRESENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA O RESULTADOS .......................... 52 4.1. Descripción de la experiencia ....................................................... 52 4.1.1. Contexto social, contexto educativo, institucional...........52 4.1.2. Situación inicial de la experiencia………………………54 4.1.3. Actividades claves/relevantes de la experiencia………..56 4.2. Descripción y reflexión crítica de la experiencia...........................57 4.2.1. Inicio de la experiencia………………………………….57 4.2.2. Conocimientos que se tenían al inicio ……………….....60 4.2.3. Descripción de la experiencia…………………………...61 4.2.4. Diferencia entre la situación inicial y situación final…...70 4.2.5. Elementos que facilitaron y dificultaron el trabajo……..73 CAPÍTULO V ....................................................................................................... 78 LECCIONES APRENDIDAS .............................................................................. 78 5.1. Lecciones aprendidas .................................................................... 78 5.1.1. En la fase previa a la experiencia………………………78 5.1.2. Durante el proceso de la experiencia…………………...79 5.1.3. En el cierre y monitoreo posterior a la experiencia……..80 CAPÍTULO VI ...................................................................................................... 82 CONCLUSIONES ................................................................................................ 82 CAPÍTULO VII .................................................................................................... 84 RECOMENDACIONES ....................................................................................... 84 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………86 ANEXOS ÌNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1: Estructura del modelo de Acreditación………………………………..30 Tabla 2: Tipificación: enfoques en la Sistematización de Experiencias………..43 Tabla 3: Perfil de los informantes……………………………………………….46 Tabla 4: Técnicas e instrumentos………………………………………………..49 Tabla 5: Actividades relevantes de la experiencia………………………..……..56 ÍNDICE DE FIGURAS Pág. Figura 1: Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2015 …….….….06 Figura 2: Concepto de calidad de la educación………………….......................21 Figura 3: Etapas y fases del proceso de autoevaluación………………….…….34 Figura 4: Proceso de sistematización de la experiencia…………………….…...47 RESUMEN La presente investigación se propuso sistematizar la experiencia sobre el proceso de autoevaluación de la calidad de la educación en una institución educativa (IE) de educación básica (EB) de menores de Chorrillos, la que se desarrolló entre los años 2015 y 2018. Se buscó comprender cómo se desarrolló el proceso de autoevaluación conforme al Modelo de Acreditación propuesto por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace). Es una investigación cualitativa cuyo diseño es la sistematización de la experiencia. Se trabajó con una muestra conformada por 06 participantes. La información fue recogida mediante la entrevista y el análisis documental. Finalmente, la investigación reconstruyó el proceso de autoevaluación, sus etapas y fases, aciertos y desaciertos, tales como la importancia de lograr la sensibilización, el consenso y el compromiso; el papel decisivo de las fortalezas docentes para el dominio del modelo de autoevaluación y el uso de sus estrategias; el liderazgo directivo, y la relevancia de los procesos formativos. Cabe agregar que las conclusiones obtenidas buscan contribuir con el conocimiento sobre cómo desarrollar procesos de autoevaluación en una IE y las conclusiones alcanzadas servirán de información orientativa a otras instituciones educativas que quieran replicar esta experiencia en su búsqueda de brindar una educación de calidad. Palabras clave: Proceso de autoevaluación, Etapas de autoevaluación, Modelo de acreditación, Sistematización de experiencia. ABSTRACT This research set out to systematize the experience on the educational quality self- assessment process in a basic education institution for minors in Chorrillos, developed between 2015 and 2018. It sought to understand how this process was carried out according to the Accreditation Model proposed by Sineace. It is a qualitative research framed in a design for the systematization of experience. For this purpose, there were 03 teaching participants, 01 managerial participant and 02 advisory participants during the experience of the self-evaluation process, the information was collected using the technique called interview, the semi- structured interview guide instrument was applied. Finally, the self-assessment process was reconstructed and its stages and phases were announced, including successes and failures in each of them: The importance of achieving awareness, consensus and commitment; the decisive role of teaching strengths for mastering the self-assessment model and the use of its strategies; executive leadership commitment; the relevance of the training processes provided by Minedu and Sineace. On the other hand, these results can contribute to the knowledge about self-evaluation processes and the conclusions obtained will serve other educational institutions that seek to replicate the experience in search of improving the quality of the educational service. KEYWORDS Self-assessment process, Self-assessment stages, Accreditation model, Systematization of experience. 1 INTRODUCCIÓN El Perú viene presentando, desde hace varias décadas, el problema de tener bajos niveles de calidad educativa. Por su parte, el mercado laboral requiere, con más urgencia, mano de obra mejor calificada y, a la vez, muestra dificultades para absorber a egresados de escasa calificación laboral. En este contexto, se observa que se ha venido tomando algunas medidas para mejorar los niveles de calidad de la educación. Es el caso de la promulgación de la ley N° 28740, ley del Sineace; cuya función es evaluar la calidad de los aprendizajes, los procesos pedagógicos y de gestión (Ley del Sineace, 2003). Posteriormente, el Sineace (2016) presentó el Modelo de acreditación para instituciones de educación básica, el cual fue diseñado para fortalecer, mediante la autorregulación, la instalación de los procesos de autoevaluación y también promover la mejora continua. El modelo se presenta acompañado del instrumento rúbricas de la matriz de evaluación, la cual ayuda a identificar el nivel de logro en que se encuentran los estándares; tanto el modelo como la guía, buscan orientar prolijamente todo el proceso para la autoevaluación que cualquier IE desee iniciar (Sineace, 2018). En circunstancias debe verse la urgencia de la mejora de la calidad de la educación y en concordancia con los principios de la educación peruana es que, en mi condición de director designado en la IE de Chorrillos (desde marzo del 2015), logro que se decida institucionalmente dar inicio al proceso de autoevaluación, acorde con los lineamientos normativos del Sineace y con el especial cuidado de contar con la participación de los diversos miembros de la IE. Es esta experiencia vivida la que da lugar a la presente investigación. El objetivo es sistematizar el 2 cómo se llevó a cabo la autoevaluación de la IE, así como también describir su desenvolvimiento en cada una de las etapas y fases; analizar los factores que dificultaron o fueron favorables para el proceso e identificar las lecciones aprendidas. En relación al marco conceptual, este contiene categorías como Autoevaluación, Modelo de acreditación, Enfoque de derechos, Calidad educativa. El marco metodológico responde a una investigación cualitativa y el diseño es el de sistematización de experiencia. Las técnicas que se usaron fueron la entrevista y el análisis documental; para recoger las vivencias, se utilizaron sendos instrumentos como la guía de entrevista semiestructurada y la ficha de registro de análisis. La línea que guarda la investigación es la Gestión educativa y pedagógica. El tema de la investigación está centrado en la calidad, evaluación y acreditación, en concordancia con lo propuesto por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) a sus programas académicos de la Facultad de Educación. 3 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. Planteamiento de la experiencia a sistematizar La educación es una oportunidad para la movilidad social y el desarrollo. En el imaginario de las personas, la educación permite conseguir un trabajo permanente y rentable. En efecto, se considera que a mayor educación, mayor probabilidad de dejar la pobreza (Zuluaga y Bonilla, 2005, p. 4). Pero el mercado laboral cambia aceleradamente y sus exigencias no se acompasan con la calidad de la educación que brinda la mayoría de instituciones educativas, sin mencionar el vertiginoso avance tecnológico de la última década, que exige, no solo personas con una adecuada formación básica, sino más bien, una formación integral, que les permita estar aprendiendo continuamente. Por lo que es urgente contar con una educación de calidad. Ante esta situación, se tuvo que comprender qué mecanismos permiten mejorar la calidad educativa. Los modelos de calidad brindados por el Sineace representaron una verdadera guía para ese efecto. El modelo ligaba la mejora de la calidad al proceso de acreditación, además requería, entre otras cosas, liderazgo directivo. Así se asumió la designación en el cargo de director por concurso de méritos en marzo del año 2015 en una IE de Chorrillos (a la que en lo posterior se denominará solo IE). 4 Al tomar el cargo, se realizó un breve diagnóstico para definir un punto de partida y establecer líneas de acción. Se halló docentes que realizaban muy escasa planificación curricular (la planificación a corto plazo apenas alcanzaba el 30%) a causa, muchas veces, del deficiente acompañamiento y orientación a la práctica pedagógica, reducido a escasas y eventuales exposiciones en los meses de marzo; también se vio un alto número de incumplimientos a la jornada laboral, dos o más inasistencias de docentes por día, además de las tardanzas, así consta en los informes de asistencia remitidos mensualmente al área de planillas de la Unidad de gestión educativa local, UGEL. El personal auxiliar de educación también requería capacitación en el uso de estrategias para el cuidado de estudiantes, pues este personal lo solicitaba ante los casos de violencia estudiantil. El logro de los aprendizajes de la IE se veía afectado y los requerimientos de capacitación eran de urgencia. Los expedientes de los estudiantes estaban en desorden o eran inexistentes, lo que dificultaba su ingreso y procesamiento en el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (Siagie), sistema del ministerio de educación (Minedu) que registra la trayectoria educativa del estudiante. Lo que impedía la ubicación oficial de cada estudiante en su respectivo grado de estudios y entrega de certificados de estudios. Más grave aún, se detectó inconsistencias entre lo registrado de las calificaciones en el Siagie y la libreta de calificaciones del estudiante. Una vez informada, la UGEL atendió nuestra preocupación y envió un especialista que pudo solucionar dichas inconsistencias. El mobiliario escolar, en doce de veinte aulas, estaba deteriorado, faltante u obsoleto. La falta de materiales y maquinaría obligó a los profesores de dos 5 talleres de formación técnica a que duplicaran el dictado de la misma especialidad, electricidad y soldadura. El taller de diseño gráfico y el taller de gastronomía, ambos recién abiertos para el 2015, no tenían equipamiento ni ambiente habilitado. A esto se agrega que el presupuesto de mantenimiento preventivo estaba sin ejecutar desde la anterior gestión, lo que tenía a los servicios higiénicos de estudiantes varones inoperativos para el inicio del año escolar 2015. Los inventarios no estaban actualizados, el archivo documental presentaba solo algunos expedientes de años anteriores; los libros contables o libro caja estaban sin regularizar desde el año 2008 (como se muestra en el acta de entrega de cargo de la dirección de la IE de marzo de 2015). A lo mencionado, se agrega que se encontró a dos ex directoras en las instalaciones de la IE albergadas irregularmente y resistiéndose a abandonar sus cargos, lo cual fue informado a la UGEL 07, quien luego de unos meses intervino el local institucional con el afán de desalojarlas. La presencia de estas ex directoras generaba confusión y desorden entre el personal. Toda la información aquí presentada muy brevemente, se encuentra refrendada en detalle por el Informe N° 004-2015-DIE que obra en el archivo documental institucional. Por otra parte, los padres de familia (PPFF) no veían el impacto negativo del alto índice de tardanzas e inasistencia de sus menores hijos en el logro de aprendizajes. Además, se quejaban de la anterior gestión que les habría realizado cobros indebidos, lo cual también formó parte del informe dirigido a la UGEL y por lo que la Comisión de Procesos Administrativos Disciplinarios (Coproa) realizó las investigaciones y sanciones correspondientes. 6 En cuanto a los logros de aprendizaje, las actas de evaluación encontradas mostraban bajos niveles de rendimiento escolar lo cual coincidía con los resultados de la evaluación censal (ECE) 2015, que ubicaba al 63 % de los estudiantes en el nivel de inicio y solo el 10% de los estudiantes de este grado alcanzaba el nivel logrado en lectura. En matemáticas, los resultados fueron más alarmantes, pues el 89.1% no superaba el nivel inicio y tan solo el 1.7 % alcanza el nivel satisfactorio (Minedu, 2015). Estos resultados tan deficientes exigían poner en marcha planes de mejora inmediatos y sostenibles. Figura 1 Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2015 NOTA: Los resultados de la ECE 2015 de la IE de Chorrillos. Minedu (2015). En medio de estas circunstancias, se inició la gestión directiva. El primer paso fue crear condiciones básicas para encaminar a la IE hacia la acreditación. La dirección trasmitió a la subdirección su intención de acreditar a la IE y logró convertirlo en su primer aliado, juntos buscaron y encontraron otros aliados, tres docentes al inicio. Este pequeño grupo de cinco integrantes, aprovechando las horas libres de profesores, mantenía pláticas sostenidas y espontáneas sobre los beneficios del proyecto de acreditar a la IE. Había interés por la acreditación y este se replicaba amigablemente a otros integrantes de la IE. 7 Seguidamente la dirección utilizó todo espacio público (formación de estudiantes, aulas, asambleas) para difundir los beneficios de la acreditación. A la par, se escuchó y tomó nota de las ideas que vertían los docentes, administrativos, PPFF, estudiantes, exalumnos; ideas sesgadas, poco actualizadas e incluso desinformadas sobre la acreditación. Al margen de la disparidad de niveles de conocimiento y preparación que sobre el tema se tenía, se escuchó a todos con el fin de hacerlos protagonistas. Siguieron varias jornadas de trabajo antes de lograr, durante la asamblea de clausura del 2015, que la acreditación fuera consignada, como parte de la misión, en el Proyecto Educativo Institucional PEI de la IE. Para el año 2016, la dirección había atendido las necesidades de fortalecimiento de las capacidades para la planificación curricular que tenían los docentes, se consiguió mobiliario, se habilitó los servicios higiénicos, también se cumplió con los habituales entregables requeridos por la UGEL (instrumentos de gestión, libros contables, inventarios). No obstante, la mejora de los logros aprendizajes no mostraba avances, la inasistencia de maestros en aula por día todavía era alta. Por la rotación de personal, llegaron docentes nuevos. Se vio la necesidad de insistir con la sensibilización para acreditar la IE, pues había entre ellos cierta desconfianza. Se entendió que la sensibilización era un proceso permanente. Para sensibilizar, se utilizaba como estrategia el dialogó grupal. En ellos, los profesores sostenían que una institución educativa estatal con tan bajo rendimiento académico y una infraestructura desgastada no tendría las mismas oportunidades de acreditarse como aquellas que sí contaban con una buena infraestructura y estudiantes con mejores logros de aprendizaje. Además se 8 mostraban reacios a la innovación, el estudio y la mejora. Pese a ello, se volvió a conformar el comité de calidad, (en adelante solo comité), se le capacitó y, en equipo, se difundió los beneficios de la acreditación. Se rescató aportes y se tomó nota de estos en actas con acuerdos y compromisos firmados: estudiar y comprender la Guía de autoevaluación y la Matriz de evaluación (Ipeba, 2012). El año 2017 estuvo dedicado al estudio y comprensión del nuevo Modelo de acreditación para instituciones de Educación Básica (Sineace, 2016). Para tal efecto, se conformó nuevamente el comité (la rotación de personal había desintegrado al anterior) y, en pequeños grupos, se explicó y estudió el nuevo modelo, sus matrices e instrumentos. Se diseñó material explicativo y se preparó estrategias para fortalecer las capacidades docentes. Como se observó dificultad para entender el modelo y las matrices de evaluación, se empezó desde lo básico (talleres sobre técnicas de comprensión lectora, procesamiento de datos, análisis y síntesis de información), porque se requería que los equipos pudieran producir conocimiento colectivo. Pese a contar con tiempo limitado, los profesores debían comprender el modelo. Este año se contó con el Programa de formación a directivos, Diplomado y Segunda Especialidad de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), que permitió desarrollar una gestión enfocada en el acompañamiento a los docentes y en la mejora de la gestión educativa. Se fortaleció el monitoreo en aula y se implementó las rúbricas de desempeño docente. Con ellas se valoró de manera personalizada el cómo se estaba involucrando al estudiante, cómo se desarrollaba el pensamiento de orden superior, cómo se monitoreaba y retroalimentaba los aprendizajes o cómo se gestionaba el comportamiento de los estudiantes. Además 9 se le entregaba al docente, copia de la ficha de monitoreo y, en un espacio de reflexión sobre los resultados, los profesores lograran poner mayor atención a su práctica pedagógica y comprendían la aplicación de rúbricas. Para el año 2018, la dirección logró que la IE fuera incluida en un curso de asistencia técnica virtual y presencial brindado por el Sineace, el cual fue decisivo para el desarrollo del proceso. El curso brindaba visitas de monitoreo, talleres de capacitación presencial, plataforma virtual con tutores asignados, material digital, guía (con aplicativo en formato Excel), además exigía el envío mensual de los avances de la autoevaluación. Empezamos el curso con entusiasmo. Para el mes de marzo, el nuevo comité de calidad ya estuvo conformado, la acreditación como la visión institucional estaba visible en cada aula, un panel informativo institucional sobre los avances de la acreditación estaba instalado en lugar visible, además se consiguió apoyo económico para contar con una asesora particular que apoyara al comité de calidad y eventualmente a los equipos de trabajo docente. La Guía de autoevaluación para la mejora de la calidad educativa de instituciones educativas de educación básica (2018) fue el material del curso que orientó el paso a paso del proceso. Esta guía indicaba desarrollar dos etapas, la primera era la etapa previa, incluía la sensibilización, la decisión institucional de acreditarse, la conformación y capacitación del comité. Dicha etapa estuvo ampliamente cubierta ya en el mes de marzo. Se contaba con el compromiso (firmado en acta) de los miembros de la IE para la autoevaluación y el comité estaba formalizado con resolución directoral. Además, la capacitación del comité para el uso de las matrices y rúbricas estaba muy avanzada. Sobre la 10 sensibilización, ayudó mucho haber difundido previamente el sentido y utilidad de la autoevaluación entre los miembros de la IE. La etapa de la autoevaluación se inició con una reunión con la asesora de la IE a fin de actualizar el plan de autoevaluación de acuerdo a los requerimientos del modelo del Sineace y su nueva guía. Apenas terminado esto, se difundió en la IE haciendo hincapié que el plan ya formaba parte de los instrumentos de gestión institucional, luego fue subido a la plataforma del curso del Sineace, pues se debía cumplir con los entregables en los tiempos indicados. Seguidamente correspondió determinar los niveles de logro que alcanzaba la IE respecto a los estándares de calidad, para lo cual se estudió cada descriptor y se buscó las fuentes de verificación, se las analizaron y se definió en qué nivel se hallaba la IE. Fue crucial el asesoramiento permanente para llenar el aplicativo con los resultados de la autoevaluación, se difundió este resultado y el aplicativo Excel se remitió a la plataforma del curso. Cuando se obtuvieron los resultados en el aplicativo (De los 18 estándares, tuvimos uno en inicio, nueve en poco avance y ocho en avance significativo; ninguno en logrado ni en logrado pleno), tuvimos que ser optimistas teniendo en consideración el punto de partida que tuvo la IE. Luego se contó, por parte de la asesora del Sineace, con la primera visita de verificación y monitoreo en relación a los avances declarados en los documentos remitidos a la plataforma del curso virtual. La siguiente tarea fue diseñar planes de mejora, fue muy difícil, porque requería mucho análisis de causas y propuestas de solución, nuevamente los recursos del Sineace y las orientaciones de nuestra asesora permitieron superar 11 esta difícil tarea. Se elaboraron y entregaron los planes de mejora completos y de acuerdo los formatos requeridos por el Sineace. Debido a una interrupción en el cargo en el mes de febrero del 2019, quedó pendiente la fase IV y la fase V del proceso de autoevaluación en la IE, es decir, quedaba pendiente la implementación de las mejoras y elaboración del informe final (Sineace, 2018). Pero se había avanzado significativamente todo el proceso: se tenía elaborado el plan de mejora. Paralelamente, se había conseguido comprometer a diversos miembros de la IE con la autoevaluación y, junto a ello, se dio lo más significativo, se obtuvo mejoras en los logros de aprendizaje del 2018 respecto a la ECE del 2016, lo que ameritó ser objeto de reconocimiento por la UGEL mediante la Resolución directoral N° 004481-2019-UGEL.07. La educación es un derecho fundamental de todo ser humano. El derecho a una educación que debe ser de calidad está estipulado en el art. 13 de nuestra constitución. Para ser una educación de calidad debe cumplir determinados requisitos mínimos establecidos y este cumplimiento debe redundar en la formación integral de los estudiantes (Sineace, 2016), sin embargo, los estudiantes no están accediendo a ella, como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, la evaluación censal de estudiantes (ECE), el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) donde, como es de dominio público, se observa que los estudiantes peruanos se ubican en los últimos lugares de rendimiento escolar en relación a otros países. Visto ello, se requiere una urgente mejora de la calidad educativa que sería posible mediante mecanismos como el proceso de autoevaluación con fines de 12 mejora. Pero, si el mecanismo para superar la brechas de calidad es la autoevaluación (Sineace, 2016) y los procesos de autoevaluación son vitales para mejorar la calidad educativa (Campos, 2012), especialmente porque estos procesos logran que los miembros de una IE diagnostiquen su funcionamiento, planteen consensuadamente alternativas de solución, mediante un despliegue de capacidades de reflexión, análisis, organización y trabajo en equipo hasta lograr la mejora de la calidad (Sineace, 2018), entonces por qué solo 100 colegios de 124,000 a nivel nacional cuentan con certificados de calidad educativa (“Lo que pasó en pandemia con la educación”, 2022). Es palmario que esta cantidad mínima de instituciones educativas acreditadas es muestra de la existencia de factores que dificultan los procesos de acreditación o de autoevaluación. Lo que, a la vez, repercute ostensiblemente en la calidad del servicio educativo que brindan y que limita el derecho de los estudiantes a recibir una educación de calidad. En este contexto resulta relevante realizar una sistematización de la experiencia vivida del proceso de autoevalución de una IE, para reconstruir históricamente la vivencia mediante la recuperación de los datos, la interpretación crítica de estos, su documentación, hasta lograr de ella conocimientos en favor de una perspectiva transformadora (Jara, 2018). Se trata de rescatar los pasos realizados en el proceso de autoevaluación de una IE de Chorrillos, los logros, las dificultades que no permitieron su culminación, sin embargo, a pesar de ellas se concretaron los pasos más importantes como diseñar los planes de mejora, que es necesario conocer, es decir, sistematizar cómo se llegó a ellos, por eso, me planteo las siguientes preguntas de investigación: ¿cómo se logró el proceso de autoevaluación con fines de mejora 13 de la calidad educativa de acuerdo al modelo de acreditación del Sineace, desde la gestión directiva en la IE de Chorrillos? 1.2. Formulación de preguntas de sistematización Las preguntas correspondientes a la investigación son las siguientes. 1.2.1. Pregunta General ¿Cómo se logró el proceso de autoevaluación con fines de mejora de la calidad educativa, conforme al modelo de acreditación del Sineace, desde la gestión directiva en una IE de Chorrillos? 1.2.2. Preguntas específicas - ¿Cómo se desarrollaron las etapas y fases del proceso de autoevaluación con fines de mejora en una IE de Chorrillos, desde la gestión directiva? - ¿Qué factores dificultaron o favorecieron el proceso de autoevaluación con fines de mejora en una IE de Chorrillos, desde la gestión directiva? - ¿Qué lecciones aprendidas se pueden obtener del proceso de autoevaluación con fines de mejora en una IE de Chorrillos, desde la gestión directiva? 1.3. Objetivos de la sistematización La investigación se planteó los objetivos que siguen a continuación. 1.3.1. Objetivo General Sistematizar el proceso de autoevaluación con fines de mejora de la calidad educativa, conforme al modelo de acreditación del Sineace, desde la gestión directiva, en una IE de Chorrillos 14 1.3.2. Objetivos específicos - Describir el desarrollo de las etapas y fases del proceso de autoevaluación con fines de mejora en una IE de Chorrillos, desde la gestión directiva - Analizar los factores que dificultaron o favorecieron el proceso de autoevaluación con fines de mejora en una IE de Chorrillos, desde la gestión directiva - Identificar las lecciones aprendidas del proceso de autoevaluación con fines de mejora en una IE de Chorrillos, desde la gestión directiva 1.4. Justificación del estudio Considerando que la autoevaluación de una IE es un proceso crucial para procurar la mejora de la calidad de los servicios educativos, la sistematización del proceso de autoevaluación de una IE de Chorrillos como resultado de la investigación, contribuirá como elemento orientador a otras instituciones educativas que buscan elevar la calidad de la educación, por lo que se asume la necesidad de desarrollar los criterios que permitan la justificación de la investigación en los siguientes términos: desde el punto de vista teórico, se procesaron los antecedentes teóricos del tema investigado tanto a nivel nacional como internacional, lo mismo que las teorías y enfoques que permitieron lograr los objetivos establecidos y dar cuenta de los ejes de estudio. Se dieron procesos de reflexión y confrontación de las teorías que permitieron comprender, desde el método científico, los procedimientos conceptuales necesarios para organizar un marco teórico conforme al rigor científico pertinente. En el aspecto metodológico, la sistematización busca brindar una metodología de cómo llevar a cabo el 15 proceso de autoevaluación utilizando las guías e instrumentos que acompañan al modelo de autoevaluación que propone el Sineace, se brinda recomendaciones para salvar obstáculos y prevenir desaciertos. En el aspecto social, se busca coadyuvar en la resolución de un problema que afecta a toda la sociedad, la baja calidad de la educación, en este orden de ideas, la investigación es útil para cualquier agente educativo, directivos, docentes, que busquen mejorar la calidad de la educación en una IE y ven en la autoevaluación a una pieza clave para alcanzar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. 16 CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL 2.1. Marco contextual Hace varios años ya, en la firma del Acuerdo Nacional en el 2002, se puso en relieve un compromiso: garantizar el acceso a la educación con equidad y de calidad en el Perú. A este compromiso se suma la promulgación de la Ley General de Educación en el 2006 donde se incorpora el enfoque de calidad en la educación. En esa misma línea, en el Proyecto Educativo Nacional, se tiene como objetivo alcanzar resultados educativos de igual calidad para todos (Consejo Nacional de Educación, 2007). Por eso, para la presente investigación, es importante comprender, entre otras categorías, la calidad educativa y su importancia, lo cual se revisa a continuación. 2.1.1. La calidad educativa a nivel internacional Precisar un concepto de calidad de la educación es relevante en la toma de decisiones de políticas educativas, pues permite definir objetivos e influye en la acciones para la mejora que se desea alcanzar (Bracho, 2018). No obstante, una definición sobre calidad de la educación puede ser tomada desde diferentes enfoques donde confluyen diversos aspectos y temas. Existen tres enfoques acerca de calidad de la educación, uno filosófico que pone hincapié en discusiones axiológicas y pedagógicas, lo mismo que en la pertinencia, la relevancia y los 17 fines de la educación; otro administrativo, centrado en el análisis de eficiencia y eficacia escolar, en términos de los recursos humanos y materiales; y uno tercero, el enfoque de derechos, que se relaciona con las obligaciones del estado estipuladas en la legislación y en los tratados internacionales: garantizar el derecho a la educación de calidad (Bracho, 2018). En este contexto, el concepto de calidad con un enfoque de derechos resulta necesario y oportuno. Un concepto de calidad orienta el marco normativo, los programas, los currículos de formación y, en este caso, los sistemas de evaluación; la búsqueda de ese concepto terminó con la aprobación internacional (Orealc/Unesco) de un concepto integral (Pizarro, 2018). Se trata de un primer abordaje donde Blanco et al. (2008b), sobre la calidad de la educación, conceptúa así: “medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, pues gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura” (p. 7). Aunque en muchos países, existe una definición de calidad de la educación dedicada más a dos dimensiones: eficiencia y eficacia (cobertura, los niveles de conclusión de estudios, deserción, repitencia, resultados de aprendizaje); este concepto resulta limitado, porque desde un enfoque de derechos, requiere una mirada más amplia y no solo desde estas dos dimensiones (Blanco et al., 2008a). Efectivamente, Blanco (2008a) plantea que son cinco dimensiones las que articulada e interdependientemente dan forma a la definición de calidad de la educación: relevancia (cuando se atiende a la solución de problemas de la sociedad), pertinencia (si es moldeable a la condición y naturaleza de los estudiantes), equidad (si es accesible), eficacia (si tiene condición de equitativa, 18 relevante y pertinente) y eficiencia (si sus recursos se optimizan). Así este concepto resulta multidimensional y evolutivo en el tiempo, reafirma un enfoque humanista de la educación y enfatiza el logro de aprendizajes relevantes (trabajo en equipo, resolución de problemas, ciudadanía) (Pizarro, 2018). Consecuentemente, se sostiene que es derecho de toda persona disponer de educación de calidad, una educación que por lo menos satisfaga estándares mínimos de calidad. Esto entraña la aplicación del enfoque de derechos, lo que implica tratar a la educación como un imperativo de interés general y tan vital que no deja afuera a nadie, perspectiva esta que hará posible una sociedad desarrollada con personas gozando de su derecho a la dignidad, a un empleo, al ejercicio político, asimismo el poder de hacer efectivo su derecho a la salud, a la alimentación, al acceso al goce de la ciencia y al desarrollo tecnológico de su tiempo (Blanco et al., 2008a). Es decir, ejercer el derecho a una educación de estas características habilita a las personas a acceder a sus otros derechos. Por lo tanto, urge que la educación sea de calidad y alcance a todos. 2.1.2. La calidad de la educación en el Perú La baja calidad de la educación peruana tiene larga data y cuyos nefastos resultados en cifras comparadas se evidenciaron gracias al primer estudio del Laboratorio Latinoamericano realizado 1997. Para revertir esta situación, en los últimos veinte años, el Minedu diseñó e implementó una serie de reformas como el Programa de Mejoramiento de la Calidad Educativa de 1990 que, junto a otras políticas educativas, trajo como resultado importantes cambios, palpables tanto en el incremento de la asignación presupuestal como en el fortalecimiento al desempeño docente, en el incremento de la inversión en infraestructura educativa, 19 en el fortalecimiento de los procesos de gestión educativa y, sobre todo, en la mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes de la educación básica regular, EBR (Guadalupe et al., 2017). Queda claro que incrementar el alcance o acceso a la educación no es suficiente para elevar la calidad en la educación, especialmente, tratándose de los sectores sociales más vulnerables; en realidad, lo que resulta imperativo, en primer orden, es atender la reducción de la desigualdad y de este modo avanzar hacia la calidad de la educación peruana (Ceplan, 2015). Por lo dicho, es importante considerar las cinco dimensiones a la vez, por lo menos en un primer momento, luego puede ponerse énfasis en algunos más que otros. Como se observa, el buscar la calidad educativa partió de mejorar los resultados de rendimiento. Luego el concepto que se tenía de calidad educativa se amplió para estar acorde con el enfoque de la Orealc/Unesco. Este concepto está plasmado en la Ley General de Educación (LGE), en el artículo 13, donde se consigna que la calidad educativa se traduce en el nivel óptimo de formación que logra una persona para vencer los diversos desafíos de la vida y que el derecho a una educación de calidad debe estar garantizada por el estado (Ley General de Educación, 2003). Entonces el concepto de calidad de la educación en el Perú gira en torno a un fin último, la formación integral de las personas. 2.1.3. El modelo de calidad educativa en el Perú A propósito de elevar la calidad de la educación en el Perú y sobre la base del Art. 13 de la LGE se creó la Ley del Sineace (Ley N° 28740), con la finalidad de asegurar la calidad de los servicios educativos en el Perú. Este organismo es el encargado de facilitar y orientar los procedimientos para autoevaluar, mejorar y 20 acreditar la calidad educativa de las instituciones públicas o privadas de la educación como se indica en la ley del Sineace y su Reglamento. Para cumplir sus fines, el Sineace ha venido diseñando distintos modelos de acreditación pertinentes a las características de los niveles educativos y sus necesidades en el contexto nacional como es el caso de universidades o institutos superiores. En el nivel de la educación básica, en un inicio, se contó con la Matriz de evaluación para la acreditación (Ipeba, 2013), luego salió a la luz el Modelo de acreditación (Sineace, 2016). Ambos modelos contaron con sendas guías, metodología e instrumentos para su adecuada aplicación. De esta manera, el Sineace brindaba a las instituciones educativas diversos recursos que ayudaran a su acreditación. La definición de calidad que alumbra al modelo de acreditación para la educación básica del Sineace se corresponde con la definición de calidad de la LGE y responde a los requerimientos del contexto social peruano. En la figura 2, se puede verificar la concordancia que guardan el Sineace, la LGE y la Orealc/Unesco respecto del concepto de calidad de la educación. Figura 2 Concepto de calidad de la educación 21 2.2. Antecedentes de la investigación 2.2.1. Antecedentes internacionales Sobre la presente investigación, se presenta los siguientes antecedentes a nivel internacional. Para comenzar, Radic (2017) realizó un estudio sobre evaluación y calidad en Madrid con el objetivo de diseñar un sistema de evaluación y mejora de la calidad educativa en los colegios, que mida la calidad y acompañe los procesos de mejora; el estudio es de tipo cuanti-cualitativo, utiliza una muestra 18 colegios y recoge la información mediante cuestionarios; se presenta las conclusiones en tres niveles, diseño de políticas públicas que se alinean con una perspectiva teórica que asume la relevancia de los contextos escolares y sus diversos objetivos, importancia del liderazgo directivo en las escuelas y el rol decisivo de formadores e investigadores en el área de la evaluación y mejora escolar; en relación a los resultados, se indica que este modelo otorga mayor peso y centralidad al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, a los factores que se muestran más 22 relevantes y significativos para fortalecer aprendizajes e incrementar los desempeños y logros escolares. Puente (2011) ha realizado en Colombia un estudio sobre la autoevaluación institucional, con el propósito de diseñar un modelo para autoevaluar y fortalecer la gestión educativa, además de permitir la apropiación de una cultura de calidad; este estudio cuantitativo trabajó con una muestra de 21 participantes usando el cuestionario para el acopio de la información; entre las conclusiones a las que arriba se destaca que la autoevaluación bien desarrollada coadyuva al mejor desempeño en un proceso de calidad de la IE, contribuye, por medio de los planes de mejora, con la adquisición de una cultura de mejora permanente; los resultados del estudio muestran falencias en el desarrollo del proceso de autoevaluación, como la no participación de todos y la no socialización de los resultados, por lo que no se implementan mejoras. En definitiva, este estudio nos deja ver que la autoevaluación debe ser una apuesta colectiva, de lo contrario no se tendrá los resultados esperados. Ayala (2017) realizó otro estudio sobre autoevaluación, el objetivo fue contribuir con la gestión directiva mediante el diseño de un modelo de autoevaluación participativo, integral y sistémico para identificar necesidades y acciones de mejora; este estudio es mixto y usó un cuestionario en la muestra representativa para la recolección de datos; concluye que la autoevaluación es una estrategia de gran impacto para el mejoramiento de la gestión Directiva, su institucionalización es resultado de la confianza y participación de todos los actores de la escuela, y los resultados del estudio arrojaron que los encuestados reconocen que la autoevaluación es un proceso ajeno a sus prácticas y que el área 23 de mayor debilidad es la Gestión Directiva. Entonces, este estudio nos muestra que institucionalizar la autoevaluación en la IE favorece la mejora de la gestión directiva. Soria (2015) realizó una investigación sobre autoevaluación en Quito con el objetivo de ejecutar la autoevaluación en una institución educativa para identificar fortalezas-dificultades e implementar mejoras, el estudio es de tipo cuantitativo-cualitativo, trabajó con una muestra de 246 participantes, además utilizó como instrumento la encuesta; el estudio concluyó que la autoevaluación permite tener una versión integral de la institución, identifica potencialidades y flaquezas, implementa planes de mejora y se alinea a las necesidades y prioridades del plantel; los resultados obtenidos del estudio muestran que la mayoría de encuestados posee una opinión favorable respecto a las características del servicio educativo que brinda la IE. Guevara (2013) realizó un estudio con el objetivo de conocer el impacto de la autoevaluación en el plan de mejora de una institución; es una investigación cuanti-cualitativa que trabaja con el instrumento cuestionario en una población de 120 participantes; las conclusiones muestran a la autoevaluación como una práctica frecuente aunque no enmarcada en la realidad del contexto ni acorde a las necesidades básicas del centro educativo, y los resultados indican que el plan de mejora fortalece la participación de la comunidad educativa articulando funciones institucionales para superar falencias y fortalecer aciertos. Estos estudios mencionados coinciden en poner énfasis en la importancia de la formulación y ejecución de planes de mejora para enrumbar la realidad educativa hacía un objetivo, la calidad educativa, a partir del diagnóstico previo. 24 Otro aspecto que resaltan es el impacto del liderazgo directivo y la participación de los integrantes de la comunidad educativa sobre quienes se sostiene la mejora. 2.2.2. Antecedentes nacionales En el ámbito nacional, se cuentan con varios estudios, como el realizado por Barrios (2017) cuyo objetivo fue determinar las condiciones que permiten desarrollar procesos de autoevaluación en IIEE de la EB; el estudio es de tipo cualitativo, la muestra estuvo conformada por los comités de calidad de siete IIEE y utilizó la entrevista semiestructurada como instrumento para recoger los datos; las conclusiones muestran que la autoevaluación desencadena procesos de involucramiento de sus miembros, de cambio, introspección, de reflexión sobre sus procesos internos de funcionamiento, de mejora; los resultados del estudio indican que la conducción y liderazgo del director es determinante, pues mantiene constante el avance de la autoevaluación, igualmente el menor cambio en el equipo docente sostiene el compromiso y fortalece las capacidades en la comunidad educativa. Martínez (2018) realizó un estudio importante sobre autoevaluación, el objetivo era identificar el avance de la gestión educativa de acuerdo a los estándares del Sineace; se trata de investigación cuantitativa, se trabajó con una muestra de 37 docentes y 8 directores, el instrumento utilizado fue el cuestionario; las conclusiones asumidas indican, respecto a la gestión educativa, que los docentes perciben un nivel de avance significativo; por otro lado, la percepción de los directores en relación a la labor que realizan es positiva, la ven encaminada a la satisfacción de los criterios de calidad; finalmente, el estudio plantea la necesidad de la implementación planes de mejora. 25 También Gómez (2017) realizó un estudio sobre autoevaluación, con el objetivo de definir el impacto de la autoevaluación en la calidad de la gestión institucional; se trata de una investigación mixta de nivel descriptivo y explicativo, trabajó con una muestra conformada por 2 directivos y 22 docentes 125 estudiantes y 85 padres de familia, los instrumentos aplicados fueron encuestas (para directivos, docentes, estudiantes y padres de familia); sobre las conclusiones, el estudio plantea que el desarrollo de una autoevaluación impacta positivamente en la calidad de la gestión educativa; los resultados muestran que existe influencia significativa entre la autoevaluación y la calidad de gestión institucional. Este estudio evidencia el impacto que ejerce la autoevaluación sobre la calidad de la educación. Oblitas (2015) realizó una investigación también sobre autoevaluación con el objetivo de medir los resultados de la autoevaluación aplicando el modelo de calidad del IPEBA y elaborar un plan de mejora; es un estudio de tipo descriptivo, evaluativo e interpretativo que utiliza una muestra compuesta por 02 directivos, 05 docentes, 79 estudiantes y 88 padres de familia, el instrumento usado es el cuestionario; la investigación presentó cinco conclusiones, una por cada factor, el poco involucramiento de los docentes durante la formulación de los instrumentos de gestión, el escaso estímulo a labor docente, el bajo impacto de la capacitación para la mejora de la práctica pedagógica, la metodología inadecuada en la enseñanza y la evaluación, y bajos logros de aprendizaje en los estudiantes; en relación a los resultados de esta investigación, se indica que la autoevaluación ha influido significativamente en la mejora de la calidad de la gestión institucional mediante la implementación de planes de mejora. 26 Campos (2012) realizó también un estudio sobre autoevaluación con el objetivo de describir el nivel de calidad educativa de una institución mediante la autoevaluación; es una investigación descriptiva simple, utilizó una muestra conformada por un total de 271 unidades de análisis y como instrumento usó la entrevista colectiva; este estudio concluyó que la institución educativa llegó a alcanzar un nivel de calidad educativa regular, pero con potencial para alcanzar un nivel óptimo de calidad; respecto a los resultados, se indica que la autoevalución es vital para mejorar la calidad educativa, requiere un compromiso de colaboración mutua de todos los agentes educativos y la instauración de una cultura evaluativa que evite la generación de malestar entre los participantes. Méndez (2012) realizó otro estudio sobre autoevaluación, su objetivo era establecer el nivel de calidad de la gestión que presenta una IE del Callao, para ello, desarrolló una investigación descriptiva con una muestra de 234 participantes, se recogió la data mediante el cuestionario; en las conclusiones, el estudio indica que el modelo de evaluación EFQM es adecuado, pues reúne criterios sustentables para realizar el proceso de autoevaluación en instituciones educativas, también presenta las percepciones de los miembros de la IE respecto a la evaluación de la gestión, que va de excelente hasta insatisfactorio; sobre la efectividad de los procesos, se califica de satisfactoria; y la eficacia, de insatisfactoria; en cuanto a los resultados del estudio, se indica que si bien estos, estadísticamente, no son generalizables a otras poblaciones, si son referenciales, sobre todo si reúnen características similares a la muestra del estudio, utilizan la misma metodología e instrumentación, y cuentan con índices estadísticos aceptables en confiabilidad y validez. 27 Como se observa, los estudios sobre el tema de la autoevaluación tocan distintos aspectos, pero coinciden en mostrar que el desarrollo de este proceso tiene un impacto positivo sobre los participantes respecto a que pueden mirar su propio accionar o rol al interior de la IE y, debidamente motivados, pueden crear compromisos para sostener una cultura de evaluación. 2.3. Marco de referencia 2.3.1. Enfoque de derechos para la educación de calidad La educación es un derecho fundamental, el goce de este derecho sostiene todo el andamiaje para gozar de los demás derechos, pues la educación permite un desarrollo integral y pleno de las personas (Blanco et al., 2008a). Para una mayor prosperidad, mayor productividad agrícola, mejor sanidad, menos violencia, disminución de las brechas de género, incremento del patrimonio y un medio ambiente más saludable es necesario mejorar la educación (Unesco, 2017). Por eso, es preocupación de las naciones del mundo hacer que las personas gocen de educación. Tener un enfoque de derechos implica una mirada global del sistema educativo sin restringirse solo a temas de cobertura, sin perder de vista las demandas de cada contexto social: Un enfoque de la educación basado en los derechos humanos es un enfoque global, que abarca el acceso a la educación, la calidad de la enseñanza (fundada en los valores y principios de los derechos humanos) y el entorno en que se imparte la educación. (Unesco-Unicef, 2008, p. 12) El enfoque de derechos en la educación se concreta en 03 vertientes vinculadas y dependientes entre sí: accesibilidad, calidad y contexto del 28 aprendizaje; para concretar estos derechos humanos referentes a la educación, será necesario dar cumplimiento a estas tres vertientes mencionadas (Unesco- Unicef, 2008). Brindar una educación sin calidad es contravenir el enfoque de derechos por la falta de una de sus dimensiones o vertientes. Por lo tanto, en este caso, una educación sin calidad es no brindar educación y es, más bien, privar de este derecho fundamental a los miembros de la sociedad. Para garantizar este derecho y, por lo tanto, el desarrollo pleno de las personas, según Unesco-Unicef (2008), es necesario un enfoque de derechos cuyo fin último sea garantizar una educación de calidad: “El objetivo de un enfoque de la educación basado en los derechos humanos es muy sencillo: asegurar una educación de calidad que respete y promueva su derecho a la dignidad y a un desarrollo óptimo” (2008, p. 17). 2.3.2. Autoevaluación de la calidad de una institución educativa De acuerdo al Ipeba, autoevaluar es reflexionar sobre cómo se desarrollan las actividades institucionales, administrativas y pedagógicas en una IE con el fin de identificar colectivamente los niveles de logro que alcanzan los procesos para luego tomar implementar progresivamente mejoras que permitan cumplir con requisitos de calidad esperados, favoreciendo así la autorregulación y la adquisición de nuevas capacidades como unir a los miembros de una IE para la consecución de una meta común y crear compromiso con la mejora (Ipeba, 2013). Además el Ipeba pone relieve sobre la autoevaluación en su carácter no autorreferencial, porque la línea base se encuentra delimitada por los estándares de calidad, la que permite identificar aspectos sólidos o vulnerables de la IE y formular mejoras (Ipeba, 2011). 29 Sobre los beneficios, lo importante de la autoevaluación es desarrollar capacidades colectivas al interior del grupo. Al respecto, Bolívar (2015) señala que la autoevaluación es el proceso que brinda el espacio ad hoc donde se construyen capacidades profesionales para la producción de conocimiento en colectivo como institución; en este proceso se forjaría así como el factor decisivo que gestiona la mejora y se constituye en el modo de aprendizaje de la organización misma (2015). Vista así, la autoevaluación es una fuente de conocimiento y aprendizaje que exige un compromiso colectivo ineludible de los miembros de la IE. La autoevaluación es un mirarse a sí mismo respecto del trabajo que realiza. Es un pensar, analíticamente, sobre el actuar del grupo en relación al cumplimiento de determinados requisitos planteados en un modelo de calidad. Se trata de una tarea que implica reunir datos de los procedimientos que realiza la IE, procesarlos y verificar si responden a los estándares establecidos y reconocidos como elementos de apoyo para decidir sobre las acciones de mejora (Ureña et al., 2008, p. 43). 2.3.3. Modelo de acreditación Un modelo es un referente, una guía o un conjunto de condiciones que se desea alcanzar por ser considerado idóneo. Su función es vertebral dentro del proceso de autoevaluación y no contar con un modelo es caminar a ciegas tras el objetivo. El modelo de acreditación de una institución educativa plantea las condiciones a las que debe llegar la institución, partiendo de un proceso de autoevaluación que indica su estado actual y del que debe partir hasta alcanzar las 30 condiciones que el modelo propone. (Ureña et al., 2008) explican el modelo de acreditación de la siguiente manera: Un modelo es la representación ideal o abstracta de una realidad, basado en ideas o referentes teóricos. Representa una concepción teórica e hipotética de una realidad, concepción que puede servir como prototipo para interpretar a través de ella situaciones concretas que existen en la práctica, la función del modelo es proporcionar al evaluado un marco conceptual y racional que le permita elaborar un diseño y poner en marcha el proyecto de autoevaluación. (p. 43) El Sineace propone un modelo para la acreditación de instituciones educativas de educación básica que enfatiza el concepto de evaluación para la mejora, es decir, pone acento en la naturaleza formativa del proceso, en el mirar introspectivamente su accionar institucional, en el desarrollo de capacidades para generar respuestas de cambio progresivo, sostenido y permanente para la solución de los problemas detectados, en definitiva, se trata de un cambio en la cultura de la institución (Sineace, 2016, p. 12). Los estándares propuestos por el Sineace han sido revisados a la luz de experiencias y modelos internacionales mediante una metodología de construcción y validación, su estructura presenta 04 dimensiones que interaccionan conjuntamente y que impactan en la calidad, estos a su vez contienen 08 factores que son las variables que caracterizan a dichas dimensiones, y 18 estándares que se desprenden de los factores (Sineace, 2016). La tabla 1 detallas la estructura del modelo. Tabla 1 31 Estructura del modelo de Acreditación Dimensiones Factores Estándares Dimensión 1 Gestión estratégica FACTOR 1 Conducción Institucional E1 Proyecto Educativo Institucional (PEI): Pertinente y orientador E2 Proyecto Curricular Institucional (PCI): coherente, diversificado y orientador de los procesos E3 Liderazgo Pedagógico FACTOR 2 Gestión de la información para la mejora continua E4 Información para la toma de decisiones FACTOR 3 Convivencia y clima institucional E5 Buen clima institucional Dimensión 2 Formación integral FACTOR 4 Proceso pedagógicos E6 Desarrollo profesional docente E7 Programación curricular pertinente E8 Implementación de estrategias pedagógicas E9 Monitoreo y evaluación del desempeño de niños y adolescentes FACTOR 5 Trabajo conjunto con las familias y la comunidad E10 Trabajo conjunto con las familias E11 Trabajo conjunto con la comunidad FACTOR 6 Tutoría para el bienestar de niños y adolescentes E12 Tutoría E13 Servicios de atención complementaria Dimensión 3 Soporte y recursos para los procesos pedagógicos FACTOR 7 Infraestructura y recursos E14 Gestión de infraestructura E15 Gestión de recursos para el desarrollo y los aprendizajes E16 Desarrollo de capacidades del personal de apoyo y/o administrativo Dimensión 4 Resultados FACTOR 8 Verificación del perfil de egreso E17 Logro de competencias E18 Seguimiento a egresados 32 NOTA: La tabla muestra el modelo de autoevaluación extraído de Sineace (2016). La letra “E” se refiere a la palabra estándar y va acompañada del número correspondiente de este. El modelo para la acreditación de la EB cuenta con una herramienta, una matriz de para la evaluación. Dicha matriz trae agregado el instrumento denominado rúbricas con el cual se operativiza la identificación de hasta dónde asciende cada uno de los estándares, finalmente también, el Sineace ha brindado el aplicativo Excel para el registro de la información procesada. Con el conocimiento del modelo y el manejo de estos elementos y demás condiciones, entonces la IE se encuentra expedita para iniciar su proceso de acreditación. 2.3.4. El proceso de autoevaluación De acuerdo con el Sineace, el proceso de autoevaluación es un subproceso de la acreditación. Consta de una serie de etapas, fases y pasos que los miembros de una IE cumplen de manera secuencial como se explica en la Guía de autoevaluación, es un trabajo sistemático, descriptivo y de análisis, donde los miembros de una IE, en conjunto y participativamente, dan cuenta del funcionamiento de la IE realizando una revisión interna, parten de un diagnóstico para detectar necesidades y problemas, acopian evidencias, plantean consensuadamente alternativas de solución, dan forma a planes de acción para la mejora y los implementan hasta tener como resultado, mediante un despliegue de capacidades de organización y trabajo en equipo, que la IE en su conjunto logre ver los aspectos a mejorar (Sineace, 2018). El proceso de autoevaluación debe partir de la iniciativa de mejora de los mismos integrantes de la IE, por eso es voluntario, en el desarrollo se construyen 33 conocimientos y experiencias, por eso, el proceso es constructivo y dinámico, además se dice que es participativo porque moviliza sinérgicamente a todos los integrantes de la IE; el autodiagnóstico identifica puntos fuertes y débiles, y a partir de estos últimos los miembros de la IE plantean acciones para la mejora (Sineace, 2018). Luego de cumplir una serie de condiciones requeridas, entonces se principia a autoevaluar, se desarrollan sus distintas etapas, fases y pasos los mismos que se explican a continuación. 2.3.5. Las etapas, fases y pasos del proceso de autoevaluación La autoevaluación consta de dos etapas, la primera se llama etapa previa y la segunda se denomina etapa de autoevaluación. Seguidamente se detalla brevemente cada una de ellas: 2.3.5.1 La etapa previa y sensibilización para la autoevaluación. Se trata de la primera de las grandes partes de la autoevaluación, en este momento la IE se prepara para empezar la autoevaluación, es el espacio donde se cimenta el proceso, cada actor de la IE es informado de todos los pormenores del proceso y su rol en él, prevalece, a partir de ese momento, la información y la sensibilización permanente; además, es en esta parte donde se integra e instala el Comité presidido por la dirección, este debe comenzar con estar autocapacitado en el conocimiento y comprensión del modelo y la metodología a seguir, esta etapa incluye también el procedimiento de hacer saber al Sineace que se ha decidido formalmente dar inicio a la autoevaluación (Sineace, 2018). Esta etapa es de decisión, estudio del modelo y compromiso con la mejora. 2.3.5.2. La etapa de autoevaluación. 34 Esta la segunda de los grandes partes de las que consta el proceso de autoevaluación, incluye el desarrollo de una serie de acciones y condiciones como es la difusión y sensibilización del proceso como actividad permanente en la IE, incluye la difusión de información acerca de cuál es la fase en que se encuentra el proceso respecto del logro de los estándares, asimismo, en esta etapa se identifica fortalezas y aspectos a mejorar, y también, se conduce, monitorea y sistematiza las acciones de todo el proceso mediante el trabajo conjunto del comité (Sineace, 2018). Esta segunda etapa se divide a su vez en cinco fases, las que a su vez pueden ser subdivididas en pasos claramente identificables que se explican en las siguientes líneas. Figura 3 Etapas y fases del proceso de autoevaluación 35 NOTA: Fases del proceso de autoevaluación. Sineace (2018, p.38). La fase I. Planificación del proceso de autoevaluación. Esta fase de planificación consta de dos pasos, en el primero, el comité, ya conformado, debe detectar, definir y preparar tareas, determinar responsables, ubicar medios y definir tiempos; ordenando y consignando estos elementos en un plan para la autoevaluación; en el segundo paso, corresponde socializar el plan de autoevaluación, para ello, el comité genera mecanismos de socialización para el compromiso de los miembros de la IE con el proceso de autoevaluación (Sineace, 2018). Es importante mencionar que la Guía provee mecanismos para que el plan cuente con el debido seguimiento y se articule con los instrumentos de gestión. La fase II. Identificación de fortalezas y aspectos por mejorar. En esta siguiente fase de la etapa de autoevaluación, el comité, apelando a su conocimiento del contexto y las características de la IE, realiza los pasos siguientes; paso 3, aplica las rúbricas, identifica los aspectos a evaluar y, teniendo en consideración las especificaciones de cada criterio, determina por consenso dónde se ubica el logro alcanzado en cada uno de los 18 criterios; en el paso 4, justifica el nivel de logro alcanzado, es decir, explica, sustenta y demuestra con evidencias el nivel de logro alcanzado en cada estándar, determina cuán lejos o cerca se encuentra la IE de lograr dichos estándares de calidad, socializa los resultados e inicia el estudio de datos (documentación) sustentatorios para luego juzgar y valorar la situación encontrada, además brinda espacios para explicar causas, consensuar metas y estrategias posibles para lograr los estándares (Sineace, 2018). Esta fase requiere mucha preparación por parte de los miembros del comité. 36 La fase III. Diseño de la mejora. La fase tres prosigue a la identificación del nivel alcanzado en cada estándar. Una vez vistos aquellos que no logran el nivel logrado, es necesario priorizarlos y elaborar para cada uno de ellos propuestas de mejora, la elaboración de estas mejoras (viables, alcanzables y pertinentes) constituye propiamente la fase III. A su vez, esta fase se divide en dos pasos que en la secuencia corresponden al quinto y sexto paso respectivamente: el quinto paso, espacio de reflexión y deliberación sobre los hallazgos, posibles soluciones, la generación de la visión compartida, el compromiso de los actores para concretar las acciones de mejora (Sineace, 2018). Esta fase y este paso, sin duda, requieren un conocimiento del entorno interno y externo de la IE por parte del comité, además de un compromiso activo con las mejoras a proponerse en el plan junto al aval y aportes de los implicados. El paso 6 que también forma parte de la fase III contiene tareas como analizar los problemas y obtener fórmulas consensuadas para elevar determinado estándar; luego priorizar las mejoras a implementar considerando primero aquellas que tienen impacto directo en el logro de los aprendizajes, seguidas de las que son prerrequisitos para otras; en seguida se pasa al diseño del plan con base al análisis y acuerdos consensuados de la IE y con una secuencia de tareas, responsables, seguimiento, fechas de cumplimiento; y finalmente, presupuestar el plan de mejora con el financiamiento interno de la IE o el apoyo de entidades aliadas, sin dejar de incluir dichas actividades en el PAT (Sineace, 2018). Tanto el paso 5 como el paso 6 despliega el mayor esfuerzo de parte del comité, requiere capacidad de análisis, síntesis, creatividad, y ambos permitirán 37 concretar la aspiración de mejorar la calidad educativa mediante las mejoras planteadas. La fase IV. Implementación y seguimiento de las mejoras. Este tramo del proceso está conformado por dos pasos mediante los cuales el comité conduce la implementación y seguimiento de las mejoras. En el paso 7, se realiza la implementación de las acciones de mejora, donde el Comité brinda orientaciones y apoyo a los equipos de trabajo organizados para la ejecución de las tareas, todos los actores deben estar involucrados de acuerdo a su rol e informados de avances y resultados; por su lado, en el paso 8, se implementan las mejoras, lo que conlleva a ir observando y sopesando el impacto de su ejecución con miras a elevar el grado de cumplimiento de los requisitos del estándar, aquí el comité verifica la implementación, realiza el seguimiento, registra los avances, adopta medidas correctivas, evalúa periódicamente avances y resultados, consolida información y reporta dichos avances (Sineace, 2018). La fase V. Informe final de autoevaluación. Esta es la última fase de la etapa de autoevaluación, comprende el Paso 9, aquí se debe elaborar y difundir el informe final del proceso; para ello, este último paso comprende la realización de dos acciones, la primera es redactar el informe final, el cual contiene una presentación analítica, pormenorizada y sustentada en documentos de la situación de la IE en referencia al cumplimiento de los criterios de evaluación, y en segundo lugar, se realiza la difusión y la socialización del informe final de autoevaluación entre los diversos actores de la IE (Sineace, 2018). Así concluye el proceso de autoevaluación y se habilita a la IE para el siguiente proceso, la evaluación externa. 38 2.4. Definición de conceptos /categorías y subcategorías A continuación presentamos las definiciones de conceptos que van a guiar la investigación: categorías y subcategorías 2.4.1. Autoevaluación Consiste en realizar un autoanálisis y autovaloración de parte del sujeto o de su actuar para generar cambios sobre los aspectos que se desean cambiar en relación a uno deseado. Autoevaluar implica realizar una serie de actos auto- subsanatorios que se complementan con un conjunto de fórmulas de solución, todo ello contribuye con determinar el desarrollo obtenido en relación a las metas del proceso de formación o aprendizaje (Cruz, 2012). 2.4.2. Autoevaluación de la institución educativa La IE realiza la autoevaluación al comparar el estado actual de los procesos que realiza en relación a un conjunto de estándares de calidad que se desea alcanzar. Incluye, para su realización, contar con los aportes de los implicados y el deseo de cada uno de ellos de cumplir con los requisitos establecidos, así como el despliegue y aprendizaje de una serie de capacidades para la producción de conocimiento colectivo. Es, en realidad, construir y desarrollar las capacidades de los implicados o miembros de la IE como elementos sustanciales y decisivos en la gestión de la mejora (Bolívar, 2015). 2.4.3. Matriz de evaluación Se trata de una herramienta que, a manera de tabla, presenta criterios de evaluación definidos de forma explícita para evaluar determinado producto o proceso. Es decir, una matriz de evaluación o valoración no es sino una directriz de valoración o medición real de las actuaciones del alumno, se aplica mediante 39 parámetros de estimación junto a grados de logro progresivo en relación al desarrollo de una actividad determinada (Mora et al., 2018). 2.4.4. Matriz de evaluación del modelo de calidad Se trata de un conjunto de (18) estándares agrupados en 04 dimensiones y 08 factores considerados deseables y sobre los que se confrontan los procesos que desarrolla una IE con el fin de mostrar la calidad de sus procesos educativos. Dicha matriz ordena las dimensiones a valorar, agrupa los objetos, las actividades, los resultantes de las interacciones de la organización o institución. Cada aspecto o componente da cuenta sobre facetas decisivas de la tarea educativa y que resultan articuladas e interrelacionadas en cada dimensión (Sineace, 2018). 2.4.5. Rúbricas de la evaluación Es una matriz que contiene, en una columna, los ámbitos a valorar; y en una fila que la corta, los cuantificadores que se asignan a los niveles de logro en la evaluación. Entre la columna o eje vertical y la fila o eje horizontal se ubica un espacio de intersección donde se consigna la característica o calificativo pertinente. En otras palabras, una rúbrica es una tabla estimativa que presenta ámbitos a valorar de acuerdo a determinados criterios de actuación (Cano, 2015, p. 267). 2.4.6. Rúbricas de la matriz del modelo de la calidad Es una matriz que contiene criterios de valoración organizados con grados de cumplimiento, sobre los que se confronta, con evidencias, el apego a estos criterios o estándares. La matriz contiene estas rúbricas que, finalmente, no son sino dispositivos que describen las cualidades en forma de datos detallados y específicos que sirven para estimar objetivamente el grado de acercamiento o el 40 cumplimiento de un criterio de evaluación, haciendo uso de indicadores de logro graduales de menos a más acercamiento o cumplimiento del requisito (Sineace, 2018). 41 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1. Definición y fundamentación de tipo, nivel y diseño de la investigación Esta investigación es del tipo denominado cualitativo, consistente en una aproximación y entendimiento de la complejidad del mundo de la experiencia o vivencia desde la perspectiva de los que la vivieron. Es decir, tiene como centro de importancia la comprensión de los fenómenos, explora estos fenómenos desde la mirada de los participantes, desde el lugar de los hechos o ambiente natural y en relación al contexto o coyuntura (Hernández, 2014, p. 391). En este caso, la presente investigación reconstruyó la experiencia sobre la autoevaluación de una IE de Chorrillos a partir de las perspectivas de los protagonistas registrándose los hechos desarrollados entre los años 2015 y 2018. Este tipo de investigación permitió la examinación de los hechos y, a partir de ellos, se reconstruyó la realidad según la versión de los participantes y con una dinámica de indagación flexible; además, las hipótesis surgieron como resultado de la investigación y, a la par de haberse desarrollado el proceso investigativo, se fue conformando también una estructura teórica coherente con los hechos observados y registrados (Hernández, 2014). Todas estas características fueron cruciales y se tomaron en cuenta en la investigación. 42 El diseño utilizado fue la sistematización de la experiencia, el cual consiste en reconstruir históricamente una vivencia mediante la recuperación de los datos de la experiencia y su interpretación crítica, logrando que, mediante la documentación de la experiencia vivida, se adquiera conocimientos en favor de una perspectiva transformadora (Jara, 2018). Este proceso, según Vande Velde (2007), es una reconstrucción ordenada de elementos objetivos y subjetivos, pero que implica objetivación, reconocimiento de saberes, interpretación crítica, comprensión de las vivencias, su confrontación con la teoría, su enriquecimiento, y extrayendo aprendizajes de utilidad para el futuro. La sistematización genera narrativa, usa técnicas cualitativas, formula interrogantes y construye categorías. Tanto Jara (2018) como Ruiz (2001) coinciden en considerar que la sistematización es una reconstrucción o recuperación ordenada de los hechos experimentados en una vivencia, donde sistematizar, sostienen, implica desarrollar una serie de tareas conectadas que llevan a la producción de conocimientos. Ruiz agrega además una dimensión social de este diseño, indicando que sistematizar resulta ser un modo de empoderamiento para las personas que actúan por mejorar una realidad hostil a sus necesidades desde su propia actuación. En cambio, Jara y Ghiso (2008) ponen énfasis en la dimensión reflexiva individual, colectiva y acompañada de una mirada crítica sobre la experiencia. En definitiva, se tiene claro que el proceso de sistematizar consiste en un interrogarse, paso a paso, sobre las actuaciones que realizamos durante la acción docente, sobre hechos y reflexiones, sobre memorias, acciones, enunciados, que se procesan en una puesta en común y con el afán de reconstruir todo de modo 43 contextualizado, compacto, pero perder de vista las partes que le dieron forma, porque estas finalmente retroalimentan, fortalecen y la cualifican (Ghiso, 2008). De la sistematización, es pertinente también mencionar sus enfoques. Cogollo explica que los enfoques se encuentran directamente relacionados con el propósito por el que se sistematiza (2017). Este autor los tipifica de la siguiente manera: Tabla 2 Tipificación: enfoques en la Sistematización de Experiencias Enfoques en la sistematización Características 1. La sistematización de experiencias, como ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la práctica “Procedimiento heurístico que, apelando a la reflexión de la experiencia como fuente de conocimientos sobre prácticas contextualizadas” (Ghiso, 1998, p. 5). “Modalidad de producción de conocimiento: las reflexiones provenientes no de teorías o parámetros predefinidos, sino surgidas del encuentro y mirada crítica a las experiencias vivas, reales y en construcción” (Ghiso, 1998, p. 8). “Se trata de un proceso que tiene el propósito de generar nuevos conocimientos o enriquecer los existentes a partir de una experiencia de intervención intencionada” (Jara, 2012, p. 10). “Permite obtener un producto consistente y sustentado, a partir del cual es posible transmitir la experiencia, confrontarla con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica” 44 (Barnechea, 1994, p. 13). "Proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social" (Barnechea, 1994, p. 2). “En la medida que las prácticas, ubicándose en el espacio de lo cotidiano, forman parte de un contexto mayor, el conocimiento producido en ellas debe entrar en diálogo y aportar hacia lo general” (Barnechea, 1994, p. 10). 2. La sistematización como escenario de formación en y desde la práctica “En la sistematización interesa tanto el proceso como el producto. El proceso vincula múltiples componentes uno de ellos es el pedagógico; nos formamos para sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos hablando aquí de aprendizajes altamente significativos para los participantes” (Ghiso, 1998, p. 6). “En la sistematización la formación es una condición y rasgo definitorio porque es la garantía de la participación, de la apropiación de la metodología y de la calidad de la comprensión de la experiencia” (Torres y Cendales, 2006, p. 9). “La experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la conceptualización, lectura, la escritura y el análisis de información en muchos casos marginal a las experiencias populares” (Torres y Cendales, 2006, p. 10). 3. La sistematización “La sistematización como una práctica investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigación” (Torres y 45 como práctica investigativa Cendales, 2006, p. 11). “La sistematización produce, principalmente, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica” (Torres y Cendales, 2006, p. 11). “Produce „teorías locales‟ sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la acción” (Torres y Cendales, 2006, p. 11). NOTA: Tabla tomada de Cogollo (2017, pp. 12-13). Así, esta investigación se enmarcaría dentro del enfoque 1 en la tipificación de Cogollo, partió del valor de los saberes de sus actores con la meta de aportar nuevos conocimientos en el diálogo con otras sistematizaciones sobre la materia. 3.2. Delimitación de la experiencia El alcance de la experiencia se limitó en la institución educativa estatal de educación secundaria de menores de variante técnica que se ubica en Chorrillos, distrito del sur de Lima, y perteneciente a la jurisdicción denominada UGEL 07 - San Borja. La experiencia se llevó a cabo entre los años 2015 y 2018 y participaron en ella el equipo directivo, los profesores, los auxiliares, los administrativos, los educandos, los PPFF y asesores (población). Los informantes (muestra) fueron seleccionados según el criterio: nivel de participación en las actividades. En el caso del comité, este fue seleccionado íntegramente, pues fueron ejecutores o actores con participación directa en la ejecución de cada una de las etapas del proceso de autoevaluación. Respecto a los asesores, también estos fueron seleccionados en su totalidad, pues también fueron actores directos que guiaron las acciones conducentes a la autoevaluación brindando asistencia 46 técnica y veeduría durante todo el proceso. Se excluyó a los demás participantes por tener un nivel de participación menor. La siguiente tabla brinda detalles sobre los informantes seleccionados: Tabla 3 Perfil de los informantes TIPO DE ACTOR GRADO DE INSTRUCCIÓN CARGO RELACIÓN CON LA IE JRAYO Profesorado Superior Licenciada en ED Profesora (Comité de Calidad) Profesora nombrada de la IE Profesorado Superior Licenciada en ED Profesora (Comité de Calidad) Profesora nombrada de la IE Profesorado Superior Licenciada en ED Profesora (Comité de Calidad) Profesora contratada de la IE Directivo Superior Licenciado en ED (Comité de Calidad) Subdirector de la IE (Años 2015- 2019 febrero) Asesor Superior Magister en ED Asesora Asesora de Calidad de la IE durante el año 2018 Especialista del Sineace Magister en Estadística Asesora Asesora de la IE asignada por el Sineace NOTA: Las letras “ED” hacen referencia a la palabra educación. Los ejes de la sistematización lo constituyeron las dos grandes etapas del proceso de autoevaluación: la previa y la de autoevaluación propiamente dicha. La etapa previa presenta actividades; en cambio, la segunda etapa consta de 5 fases, de las cuales está investigación solo consideró las tres primeras, las dos últimas, la fase IV, Implementación de planes de mejora, y la etapa V, Elaboración del Informe, no aplicaron a la investigación, porque no llegaron a desarrollarse, esto 47 se debió a una interrupción en el cargo (Sineace, 2018). A continuación, se presentan las etapas y fases ejecutadas del proceso: a) Etapa previa al proceso de autoevaluación - Sensibilización (de naturaleza transversal) - Conformación y Capacitación del Comité b) Etapa de autoevaluación - Planificación del proceso de autoevaluación o Fase I - Identificación de estrategias y aspectos por mejorar o Fase II - Diseño del plan de mejora o Fase III 3.3. Procedimiento y secuencia de ejecución de la sistematización Se plantearon cinco momentos para la sistematización de la experiencia, el primer momento implicó haber participado de la experiencia y, a la vez, haber contado con registro de la experiencia; el segundo, haber definido los objetivos, haber delimitado el objeto a sistematizar y haber precisado los ejes de la sistematización; el tercero, haber reproducido los hechos, secuenciar, tipificar y categorizar la data; el cuarto, reexaminar el proceso parte por parte, compactando información reflexivamente, y el quinto, formular conclusiones y comunicar aprendizajes (Jara, 2018). La figura 4 clarifica los momentos de la sistematización. Figura 4 Proceso de sistematización de la experiencia 48 NOTA: La figura 4 tomada de Fondep (2014, p. 41). Para comenzar la investigación, se elaboró un plan de sistematización que contenía los siguientes aspectos consecutivos: delimitación de la experiencia, delimitación de objetivos y ejes de sistematización, planteamiento de las preguntas de sistematización, determinación de la metodología o método para el recojo y procesamiento de datos, y elaboración del cronograma de trabajo. El segundo momento implicó el recojo de la información, teniendo en cuenta la metodología y las técnicas (Entrevista y Análisis documental) determinados previamente, pero antes, se ha tenido el espacio para el diseño de instrumentos (Guía de entrevista semiestructurada y ficha de registro de análisis) de acuerdo a las características de los de entrevistados, luego se coordinó la realización de las entrevistas. El tercer momento consistió en documentar la experiencia, para tal caso se procedió con consolidar, seleccionar, organizar las evidencias plasmadas en documentos (Resoluciones Directorales, Oficios, Actas, Informes de cumplimiento). En el cuarto momento se realizó el análisis de los datos para lo cual se debió recuperar la experiencia revisando evidencias y usando solo la información seleccionada en cuadros para el análisis lo que facilitó la reflexión e interpretación de la experiencia con propiedad y pertinencia. El quinto momento permitió extraer las lecciones aprendidas, luego se formularon las conclusiones, las cuales se fueron recopilando paulatinamente, y finalmente se comunicó lo aprendido. 49 3.4. Técnicas e instrumentos La técnica seleccionada para obtener la data fue la entrevista, que estuvo constituida por preguntas, en este caso, ha sido necesario un formato semi estructurado que permitió tomar nota de algunos datos complementarios (Fondep, 2014, p. 47). Su duración no excedió el tiempo de 30 minutos por persona con el fin de no resultar agotadora al entrevistado, para ello se tuvo cuidado de no excederse con el número de preguntas y operativizarlas desde la sencillez y comprensión hasta aquellas que sostienen la reflexión (Villavicencio, 2009). Tabla 4 Técnicas e instrumentos Técnicas Instrumentos Fuentes Entrevista Guía de entrevista semiestructurada Internas: Personal de la IE Externas: Personal no perteneciente a la IE Comité de calidad: directivo y docentes -Asesora de la IE -Especialista de Sineace Análisis documental Ficha de análisis de documento Resoluciones Directorales, Actas, Planes y Rúbricas NOTA: Las letras “IE” hacen referencia a institución educativa. 3.5. Estrategia de análisis de información El momento realmente decisivo del proceso de sistematización corresponde a la etapa de análisis, es el momento de reflexión, discusión y descomposición de la experiencia en sus elementos constituyentes (lo cual se realiza mediante las preguntas guía); le sigue el momento de la interpretación (la cual ocurre dando respuesta a las preguntas guía), en este lapso se establece el diálogo entre las conceptualizaciones y los hechos descritos y recuperados de la 50 experiencia, que dan sentido al conocimiento que la práctica ofrece como fruto de esa diálogo y contrastación (Villavicencio, 2009). El plan de análisis implicó el desarrollo de cuatro tareas básicas, consolidar, seleccionar y organizar y obtener conclusiones. Los datos se recogieron mediante la entrevista y su instrumento, la Guía de entrevista semiestructurada, así como también mediante el análisis documental con el instrumento Ficha de análisis de documento. El almacenamiento de la información de las entrevistas se hizo en audio digital que luego fueron transcritas y guardadas en archivos Word. Luego se realizó la tarea de seleccionar la información de mayor relevancia. La tercera tarea consistió en organizar la información relevante, para ello se clasificaron los datos según el tipo de información que contenían, luego se codificaron y redujeron hasta dar forma a los ejes o categorías. Los datos transformados se presentaron en tablas u otros organizadores visuales para su mejor comprensión. La cuarta tarea estuvo dirigida a la obtención de resultados y conclusiones, se partió de la interpretación de la información, y en relación a los objetivos e interrogantes del estudio. La información, luego de procesada, dio lugar a la elaboración del informe final de la experiencia y, especialmente, la formulación de las lecciones aprendidas. 3.6. Consideraciones éticas Las consideraciones éticas han sido tomadas en cuenta a lo largo de toda la investigación. Además, la presente investigación recibió la aprobación del Comité de ética de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), realizándose el respectivo registro institucional. Estas consideraciones hicieron que la 51 participación de las personas en la investigación fuera libre y voluntaria y se utilizó la hoja informativa. Además se garantizó el anonimato de los participantes, la discrecionalidad en la gestión de la información, el acceso restringido a la información almacenada a fin de no generar consecuencias negativas en los participantes, ni daño de ningún tipo. Es decir, la participación en la investigación no generó ningún riesgo a los informantes y, tampoco hubo posibilidad de que alguna de las preguntas pudieran generar alguna incomodidad, estando libres de contestarlas o no los participantes. Al ser los informantes personas sujetos de derechos, se tuvo sumo cuidado de informárseles sobre los mismos durante todo el proceso investigativo, se brindó información suficiente sobre su derecho a negarse o desistir de su participación en cualquier momento, su derecho a la reserva de sus datos, a la privacidad de su vida diaria, a la dignidad humana en general, el mismo cuidado se tuvo con el tratamiento de acceso al lugar donde se investigó solicitando formalmente los permisos que correspondientes (Hernández, 2014). Esta conducta ética fue estrictamente observada para efectos del éxito de la investigación. Finalmente, como una forma de reciprocidad o beneficio por colaborar con la investigación, se otorgó material digital relevante y actualizado, guías o instrumentos, sobre la autoevaluación con fines de mejora del Sineace a los participantes de la IE. 52 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA O RESULTADOS 4.1. Descripción de la experiencia 4.1.1. Contexto social, contexto educativo, contexto institucional La experiencia se desarrolló en Chorrillos, un distrito heterogéneo del sur de Lima. Su población alcanza los 330,153 habitantes, siendo el estrato más denso el juvenil, de 15 a 29 años, cuyo 15.8% muestra situación de pobreza y elevados indicadores de maltrato a la mujer (Municipalidad de Chorrillos, 2016). Además registra 4075 denuncias por delitos, robo, hurto, faltas, violencia familiar, abandono de hogar en las comisarías (Bazán, C., Quispe, A., Urrutia, I. y Mejía, N., 2015). Las enfermedades de mayor prevalencia en la población son las respiratorias, diarreicas, parasitarias y oncológicas (Municipalidad de Chorrillos, 2016). Si bien el distrito cuenta con una red vial del 70% de cobertura, posee 39% de área residencial, con presencia además de empresas e industrias; cuenta con zonas turísticas, los Pantanos de Villa, el Morro Solar y otros atractivos turísticos (Municipalidad de Chorrillos, 2016); también existen en el distrito áreas pobladas que son resultado de invasiones (con viviendas informales y precarias), áreas tugurizadas, como es el espacio donde se ubica la IE, con altos índices de 53 delincuencia, drogadicción, prostitución, además un fuerte tráfico y falta de cuidado del medio ambiente. En el contexto educativo, Chorrillos cuenta con 213 IIEE de EBR; además de centros técnicos productivos; institutos superiores y Universidades (Municipalidad de Chorrillos, 2016). Existen IIEE de reconocido prestigio académico en el distrito, no es el caso de la IE, escenario de esta experiencia, su reconocimiento original se vino a menos, producto de una serie de insuficiencias en las gestiones pasadas, por eso, muchos PPFF la tienen como última alternativa para matricular a sus menores hijos (se tiene un considerable número de estudiantes que no pudieron ser recibidos en otras IIEE), se trata de familias de poblaciones vulnerable, lo cual es de importante consideración toda vez que la dinámica de los aprendizajes está íntimamente ligada al contexto donde se ubica la IE y donde precisamente se desarrolla la autoevaluación. En el contexto institucional, se encontró que la IE era parte de la tradición chorrillana, fue fundada en el año 1960 en el Barrio Fiscal (cerca al mercado “La Paradita”, zona añeja y hoy muy peligrosa del distrito). Por largo tiempo atendió solo a varones del nivel secundario de menores, pero la baja afluencia de estudiantes la obligó a atender también a niñas. En el año 2000 se convierte en un colegio de variante técnica para dar formación laboral en Industria del calzado, Carpintería y Soldadura. El año 2014 atendía a 348 estudiantes en el turno de la mañana. La plana docente alcanzaba a 37 docentes y el personal total ascendía a 45 personas. La infraestructura tenía más de 50 años y presentaba deficiencias preocupantes (ni siquiera contaba con pozo a tierra, pese a la fuerte carga eléctrica 54 que circulaba por las máquinas de los talleres). Por otra parte, se encontró que el logro de los aprendizajes era muy bajo, el 63 % de estudiantes tenía deficiente lectura y el 89 % no superaba el nivel inicio en matemáticas (ECE, 2015). Como se observa, al inicio de la experiencia, la situación de la IE brindaba servicio educativo de escasa calidad educativa. 4.1.2. Situación inicial de la experiencia Al iniciar la experiencia, la IE venía enfrentando muchas dificultades, especialmente las referidas al logro de los aprendizaje y los demás procesos de gestión (registro de evaluaciones en el Siagie, capacitación a docentes, Mantenimiento de la infraestructura y mobiliario, libros contables...) que impactaban en el logro de los aprendizajes, así lo refiere la INF1 señala: "Había desorden, desorden, en algunas asistencias de algunos colegas, desorden también con colegas y estudiantes, se maneja de esa manera el colegio... No nos tomaban en cuenta para algunas capacitaciones o es que realmente en ese tiempo no había capacitaciones". Sobre este aspecto, el INF2 también indica: "La parte documentaria, era un desorden, en la parte técnico pedagógico, por ejemplo, no había... programaciones, no había sesiones, y en la parte quizás económica, también hubo desorden". En efecto, antes de iniciar la experiencia, se observó diferentes deficiencias que limitaban brindar un adecuado servicio educativo. Además, la IE tenía designado por primera vez un director por concurso de méritos a partir del 2015, a la vez la directora saliente se resistía dejar el cargo y generaba desorden y desconcierto en la comunidad educativa. La IE tenía problemas que requerían atención inmediata. En efecto, la INF1 lo resume de la siguiente forma: "Observaba la inasistencia de algunos 55 colegas, falta de estrategias de algunos colegas, este hecho fomentaba indisciplina, desorden". El acompañamiento docente fue un clamor del profesorado, la falta de capacitaciones tenían impacto negativo en el logro de los aprendizajes, así también lo expresa el INF2: "La (no) presentación de las programaciones de las unidades, de las sesiones, es que no había pues un rumbo de los docentes, y eso perjudicaba pues, a la vez, a los estudiantes". En definitiva, la IE requería de intervenciones inmediatas en la gestión institucional, por eso, se socializó el deseo de revertir esta álgida situación. Los profesores fueron sensibilizados sobre la baja calidad educativa y se les presentó la idea de los beneficios de la acreditación de la IE como una oportunidad para la mejora. La comunidad educativa apostó por el proyecto y plasmó su deseo en el libro de actas institucional, folios 294 -303, con fecha 21 de diciembre del 2015. Sobre la acreditación, el INF2 refiere lo siguiente: "Nos permitía dar ese servicio de calidad toda vez que los chicos ahora son más exigentes y el mismo entorno el mismo contexto donde estamos ubicados tenemos varios colegios que también dan el servicio en secundaria y queríamos marcar la diferencia y darle, básicamente un buen servicio de calidad. Además la acreditación brindaba otros beneficios como el prestigio que se gana al obtener el reconocimiento del Sineace, tal como lo afirma la INF1: "Porque a quién no le gustaría estar estudiando o trabajando en una institución reconocida y vemos en la actualidad, que estamos observando que las acreditaciones en las diferentes universidades". La decisión por la acreditación fue un proceso importante para la IE. 56 4.1.3. Actividades claves/relevantes de la experiencia Tabla 5 Actividades relevantes de la experiencia Fases y etapas Fecha Actores Factores Resultados Mes /Año Int er. Externo s Favor ables No favorable E ta p a p re v ia a l p ro ce so d e a u to ev a lu a ci ó n Sensibilización de la comunidad educativa 2015- 2017 DR Lidera zgo directi