INCORPORACIÓN DE SABERES LOCALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE NIVEL PRIMARIA, EN LA REGIÓN PUNO TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGÜE AUTORAS MILAGROS MAMANI RAMIREZ ADA ALVARADO HUAMAN JAQUELIN HUAMAN SUTTA ASESOR HUMBERTO AVELINO LEON HUARAC LIMA – PERÚ 2025 ASESOR MG. HUMBERTO AVELINO LEON HUARAC JURADO DE TESIS MG. GLADYS GAMARRA BOZANO PRESIDENTE MG. EFRAIN TICONA AGUILAR SECRETARIO MG. ANGELICA ELENA TAPIA CHAVEZ VOCAL DEDICATORIA Dedicado mi Amado, por haberme encontrado, por amarme con su amor eterno, por su tierno y dulce cuidado hasta el día de hoy, y por el resto de mis días, a Él le debo todo. A mi familia; mis padres Bruno y Agripina, por su duro esfuerzo en educarme. A mis hermanas, Leedy, Reyna y Antonella. A mis hermanos, Darwin, Romualdo, Erick, Junior y Luis, por su cuidado y apoyo en todo momento (Milagros Mamani). A mi padre auténtico y todopoderoso por su más grande e infinito amor, mi todo y complemento. También, a mis padres por su constante apoyo y motivación. Además, a todos los futuros investigadores o estudiosos que estén interesados en conocer la realidad educativa o realizar un estudio sobre el mismo tema de investigación (Ada Alvarado). A Dios por ser mi padre. Siempre cuidándome y amándome durante mi proceso de formación. A mi familia; mis padres Jorge y Eulogia, por su duro esfuerzo en educarme. A mis hermanas, Virginia, Celdrani, Sandra, Delcia, Mirian y Elian. A mi hermano, Alex, por su cuidado y apoyo en todo momento (Jaquelín Huamán) AGRADECIMIENTO Primeramente, agradezco a mi Dios y Padre todo-suficiente. Al Mg. Humberto A. León Huárac, asesor de tesis, por su acompañamiento constante durante la elaboración de trabajo de investigación. A los estudiantes de las comunidades indígenas, a los padres de familia, y a los docentes por su colaboración y disposición. A la facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Milagros Mamani). En primer lugar, a mi PADRE divino quién siempre me acompaño y ayudó en todo este proceso con sus sabias enseñanzas. También, agradezco a mis padres y hermanos por su comprensión a lo largo de esta experiencia. Y a todos mis profesores de la universidad quienes contribuyeron a que esto se realice (Ada Alvarado). A mi AMADO, por brindarme consuelo y calor; a mi familia, por su constante apoyo y cuidado, siempre guiándome por el camino correcto; y, por último, pero no menos importante, a los docentes de la Facultad de Educación, por su influencia a través de sus enseñanzas en nuestra práctica educativa y profesional. Agradezco especialmente al Mg. Humberto A. León Huarac, quien nos guio durante la elaboración de nuestro trabajo de investigación hasta su exitosa culminación (Jaquelín Huamán) FUENTES DE FINANCIAMIENTO: Autofinanciado INDICE INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1 CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 5 1.1. Descripción del problema................................................................................................. 5 1.2. Preguntas y objetivos de investigación ................................................................................ 8 1.2.1. Pregunta general ............................................................................................................ 8 1.2.2. Preguntas específicas ..................................................................................................... 8 1.2.3. Objetivos de la investigación ......................................................................................... 9 1.2.4. Objetivo general ............................................................................................................ 9 1.2.5. Objetivos específicos ..................................................................................................... 9 1.3. Justificación de la investigación ......................................................................................... 10 CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 12 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 12 2.1. Antecedentes de la investigación ....................................................................................... 12 2.2. Marco normativo ................................................................................................................ 15 2.3. Bases teóricas ..................................................................................................................... 16 2.3.1. La cosmovisión andina ................................................................................................ 16 2.3.2. Saberes locales ............................................................................................................. 16 2.3.3. Tipos de saberes locales .............................................................................................. 17 2.3.4. Educación intercultural bilingüe y la incorporación de saberes locales ...................... 18 2.3.5. Criterios para la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza- aprendizaje ............................................................................................................................. 20 2.3.6. Formas de incorporación de saberes en el proceso de aprendizaje ............................. 21 2.3.7. Proceso de enseñanza-aprendizaje ............................................................................... 22 2.3.8. Métodos y estrategias en la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza - aprendizaje ......................................................................................................... 25 2.3.9. Participación comunitaria en la educación .................................................................. 29 2.3.10. Impacto de la incorporación de saberes locales en la identidad cultural ................... 30 2.3.11. Opiniones de los actores educativos en la incorporación de saberes locales en el proceso de aprendizaje ........................................................................................................... 31 2.3.12. Desafíos y barreras en la incorporación de saberes locales ....................................... 32 CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 35 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 35 3.1. Enfoque y tipo de investigación ......................................................................................... 35 3.2. Diseño metodológico.......................................................................................................... 36 3.3. Población y muestra ........................................................................................................... 37 3.3.1. Población ..................................................................................................................... 37 3.3.2. Muestra de estudio ....................................................................................................... 37 3.4. Definición de las categorías ............................................................................................... 38 3.4.1. Incorporación de saberes locales ................................................................................. 38 3.4.2. Enseñanza-aprendizaje ................................................................................................ 38 3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ............................................................... 38 3.5.1. Técnicas de recolección de datos .................................................................................... 38 3.5.2. Instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 39 3.6. Consideraciones éticas ....................................................................................................... 40 3.6.1. Confidencialidad de la información y anonimato........................................................ 40 3.6.2. Autonomía ................................................................................................................... 41 3.6.3. No maleficencia ........................................................................................................... 41 3.6.4. Respeto hacia los participantes .................................................................................... 41 3.7. Plan de recojo y análisis de datos ....................................................................................... 42 3.7.1 Recojo de datos e información ..................................................................................... 42 3.7.2. Plan de análisis de datos .............................................................................................. 43 CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 44 RESULTADOS .................................................................................................................... 44 4.1. Contexto del centro poblado de Solitario ........................................................................... 44 4.1.1. Caracterización de la institución educativa ................................................................. 45 4.2. Saberes locales que se practican en el centro poblado de Solitario ................................... 45 4.2.1. Continuidad intergeneracional de los saberes locales ................................................. 53 4.3. Tipos de saberes locales que se incorporan en los procesos de enseñanza-aprendizaje .... 55 4.3.1. Saberes locales que se practican en actividades rituales. ............................................ 55 4.3.2. Saberes locales que se practican en actividades de la organicidad .............................. 64 4.3.3. Saberes locales que se practican en actividades de la crianza de la chacra ................. 65 4.3.4. Saberes locales que se practican en actividades de elaboración y transformación de alimentos ................................................................................................................................ 67 4.3.5. Saberes locales que se practican en actividades de la medicina andina ...................... 70 4.3.6. Saberes locales que se practican en actividades de crianza de animales ..................... 73 4.3.7. Saberes locales que se practican en actividades festivas ............................................. 74 4.4. Estrategias de incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje ................................................................................................................................................... 75 4.4.1. Planificación curricular ................................................................................................ 75 4.4.2. La lengua en la incorporación de saberes locales ........................................................... 79 4.4.3. Uso de materiales didácticos ....................................................................................... 80 4.4.4. Participación de la comunidad ..................................................................................... 85 4.4.5. Actividades vivenciales ............................................................................................... 88 4.5. Opiniones sobre la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza- aprendizaje ................................................................................................................................ 91 4.5.1. Estrategias sugeridas por los entrevistados ................................................................. 91 4.5.2. Impacto en el aprendizaje y la identidad cultural de la incorporación de saberes locales .................................................................................................................................... 97 4.5.3. Desafíos y barreras en la incorporación de saberes locales ....................................... 103 CAPÍTULO V .................................................................................................................... 106 DISCUSIÓN ....................................................................................................................... 106 5.1. Saberes locales que se practican en la comunidad de Solitario ........................................ 106 5.2. Tipos de saberes locales que se incorporan a la enseñanza - aprendizaje ........................ 109 5.3. Estrategias de incorporación de saberes locales en la enseñanza-aprendizaje ................. 111 5.4. Opiniones sobre la incorporación de saberes locales en la enseñanza-aprendizaje ......... 116 CAPÍTULO VI ................................................................................................................... 122 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 122 CAPITULO VII .................................................................................................................. 126 RECOMENDACIONES .................................................................................................... 126 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 128 ANEXOS ............................................................................................................................ 142 ÌNDICE DE TABLAS Tabla 1 Muestra de estudio. .................................................................................................. 37 RESUMEN Este estudio etnográfico tuvo como objetivo investigar la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en una institución educativa del nivel primario, en la región Puno. La tesis se originó a partir de la observación de la forma de trabajo en aula respecto a los saberes locales. La metodología del estudio es de enfoque cualitativo, con un diseño etnográfico, de tipo descriptivo. Las técnicas e instrumentos empleados fueron; la observación participante, la entrevista semiestructurada y el grupo focal, con sus instrumentos correspondientes, como el diario de campo, la guía de observación y la guía de entrevista. Se contó con la participación de 14 personas: siete estudiantes, dos docentes y cinco padres de familia. En los resultados y conclusiones, se identificó que en la comunidad existe una vasta riqueza de sabiduría local. Sin embargo, la incorporación de los saberes locales que se incorporan en los procesos de enseñanza- aprendizaje es muy limitada. Esto se debe a que en la I.E la mayoría de los saberes locales se desarrollan oralmente, utilizando videos y un libro denominado “aimara”. En cuanto a su incorporación en actividades vivenciales (fuera del aula), es escasa. Solo una mínima cantidad de saberes locales se incorporó de manera vivencial, diversificando las áreas curriculares con la participación de la comunidad, dentro y fuera del aula. La falta de incorporación se debe al desinterés de docentes y padres de familia; estos últimos priorizan aprendizajes modernos y exigen compensación económica, mientras que los docentes requieren tiempo y apoyo para enseñar los saberes de manera efectiva. Palabras clave: Estudio etnográfico, saberes locales, procesos de enseñanza-aprendizaje. PISIYACHISQA Kay etnográfico yachayqa, llaqtaq yachayninkunata t’aqwiyta munan yachaywasipi yacharisqankupi huk primaria nisqa yachaywasi Puno llaqtapi. Kay T´aqwiriyqa paqarimuran llaqta yachaykunata qawarispa yachay wasipi imaynachus yacharichikuchkan chayta qahuarispa. Chay llank’arimusqaqa metodología nisqan enfoque cualitativo nisqa, diseño nisqataqmi etnografico, tipo descriptivo nisqa. Chay técnicas, instrumentos nisqawan llank’arimusqaykuqa kanku; qhawariy yanaparikuspa, entrevista semiestructurada nisqa chaymantapas grupo focal nisqa sapanakanku instrumento nisqayuq allin tapukuynikunayuq, chaykunan kanku diario de campo, guía de observación chay entrevista nisqakunapuwan. Chayta llank’arimuyku 14 runakunawan; chay runakuna ukhupi tarikunku 7 yachaqkuna, 2 yachachiqkuna chaymantapas 5 tayta mamakuna. Chay llak’arimusqaykupi tarimuyku tukupayninpi ima, kay llaqtapi qhawarimuyku tarikunraq chay ñawpaq yachaykuna mana allin mat’iparisqa. Hinaspapas yachaywasipi kay ñawpa yachaykuna pisillata yacharichikun utaq mast’arikun, imanaqtischus kay yachaywasipi kay llaqtaq yachayninkuna rimayllapí aparikun, llimp’ikunata utaq video nisqakunata qhawarispalla, hinaspapas huk qillqa mayt’u Aimara sutichasqata qhawarispalla. Actividades vivenciales nisqakunan pisillata apakun, mana yanaparikuy kanchu llaqta runakunawan yachachiqkunawan, imaymana áreas curriculares nisqakunapi llaqtaq yanapariyninwan yachaywasi ukhupi utaqa hawapi. Kay pisi yachachiy llapan llaqtaq yachayninkunaqa áreas curriculares nisqapi kan pisi interés nisqa taytamamakunapi hinallataqa yachachiqkunapi, khunanqa yacharichikun moderno nisqa yachaykuna, runakunapas llaqtaq yachayninkunata mast’arinankupaq qullqita mañakapunku. Sapaq simikuna: etnográfico yachay, llaqta yachay, yachachiy-yachay ruwaykuna. CH´UMSUTA Aka yatxatawi uñjaña ukaxa yatxataña amtampïnawa kunajamsa jiwasana yatiñanaka chikanchasi yatichañana ukhmaraki yatiqawina mä primaria yatiqaña utana Punu suyuta.Tesis ukaxa inuqäsinawa yatiqaña utana kunjamasa irnaqapxi akiri nayriri yatiñakata, Akïri yatxatäwina metodologíapaxa enfoque cualitativo ukhamrusa, diseño etnográfico, descriptivo ukampiwa lurasïna. Akiri técnicas ukhamsa instrumentos apnaqasinaxa chikanchasiña uñjaña, entrevista semiestructurada ukhamaraki mä jaqinaka lakikipsuta wakisiri instrumentunakapampi. Ukhamarusa diario de campo, guia de observación ukatxa entrevista. Tunka pusini jaqimpi, paqallqu yatiqiri, paya yatichiri, ukhamaraki phisqa awki taykanakampi lurasina. Uka yatxatawinxa, tukuyawinakanxa, ayllunakanxa walja jani yatxatata nayra yatiñanaka utjatapawa uñt’ayasiwayi. Ukampiruxa, uka ch`aiqani yatiñanakaxa yatichañana-yatiqañana thakhinaka taypinxa wali jisk’akiwa. Ukaxa kunatixa I.E ukanxa jilpacha nayrt´a ukana yatiñanakapaxa arunakapampi uñstayata, videos ukata “aymara” sutimpa uñt’ata panka apnaqasa, ukampi jakawi lurawinakana (yatiqaña uta anqäxana) ayllunkirinakampi yatichirinakampi chikt’ata uñt’ayasiñaxa juk’akiwa utji. Ukaxa llakiskañawa, kunatixa mä juk’a yatiñanakaxa local ukana jakawinakapampiwa uñt’ayasiwayi, ukaxa áreas curriculares ukanxa kunaymana tuqitwa uñt’ayasiwayi, ayllunakana yanapt’asitapampi, yatiqaña uta manqhana ukhamaraki anqana. Aka jani taqi chiqana yatiñanaka yatichawi. Arunaka apnaqañatakixa: Yatxatawi uñjata, nayriri yatiñanaka, yatichawi-yatiqaña thakhinaka, yatiqaña uta. ABSTRACT This ethnographic study aimed to investigate the incorporation of local knowledge in the teaching- learning processes in an educational institution at the primary level, in the Puno region. The thesis originated from the observation of the way of working in the classroom regarding local knowledge. The methodology of the study is qualitative in approach, with an ethnographic, descriptive design. The techniques and instruments used were: participant observation, semi-structured interview and focus group, with their corresponding instruments, such as the field diary, observation guide and interview. 14 people participated: seven students, two teachers and five parents. In the results and conclusions, it was identified that in the community there is a wealth of local wisdom. However, the local knowledge that is incorporated into the teaching-learning processes is very limited. This is because in the I.E most local knowledge is developed orally, using videos and a book called “Aymara”. As for its incorporation into experiential activities (outside the classroom), with the collaboration of the community and teachers, it is scarce. Only a minimal amount of local knowledge was incorporated in an experiential way, diversifying the curricular areas with the participation of the community, both inside and outside the classroom. This lack of incorporation is due to the disinterest of teachers and parents. The latter prioritize modern learning and demand financial compensation, while teachers require time and support to teach knowledge effectively. Keywords: Ethnographic study, local knowledge, teaching-learning processes. 1 INTRODUCCIÓN Esta investigación se enfocó en la incorporación de los saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en una institución educativa del nivel primario de la región de Puno. Por ello, la relevancia del estudio se enfoca en el esfuerzo por comprender cómo estos saberes locales se incorporan en la educación estudiantil. Los saberes locales van más allá de ser solo una colección de conocimientos de coexistencia. En cambio, son parte fundamental de la cosmovisión o perspectiva epistemológica que los campesinos emplean para estructurar sus experiencias, entender el cosmos y actuar en él, con el fin de satisfacer su vivir. Sobre este punto, Santiesteban (2020) señala que la educación es clave para el cambio y la transformación, por lo que es fundamental incorporar los saberes locales en la enseñanza escolar. Esto crea una conexión auténtica entre la vida de los estudiantes y cómo aprenden, respetando su identidad y reconociendo la importancia de esos saberes para preservar la vida en el planeta. Los saberes locales que se practican en la vida cotidiana de los estudiantes son especialmente actividades en el campo y en la chacra, que son fundamentales para que la escuela pueda construir su proceso educativo sobre lo que conocen y practican los estudiantes. En conceptos del Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (Pratec, 2005), menciona que la chacra se convierte en el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo que los niños asuman un rol protagónico en su propio aprendizaje, incorporando así en las diversas actividades curriculares, enriqueciendo el proceso educativo y conectando el aprendizaje con la realidad y las experiencias de los estudiantes. Este enfoque se basa en los saberes locales que los niños ya han aprendido. Para lograr una incorporación pertinente de los saberes locales en la escuela, es esencial la participación activa de actores comunitarios dentro y fuera del aula, porque los padres, sabios y otros miembros de la comunidad son los primeros educadores que transmiten naturalmente estos 2 saberes locales por medio de la observación, la práctica y la conversación. Sobre este punto, Huallpa y Surco (2015) destacan la relevancia de la colaboración activa entre la comunidad (padres, madres, sabios) y los docentes para incorporar los saberes locales en la escuela, lo que enriquece y facilita un aprendizaje profundo y significativo. Según Pichardo y Romero (2020), la incorporación de los saberes locales en la escuela no debe limitarse a eventos especiales que impliquen rituales y costumbres, sino que debe ser un proceso continuo durante el aprendizaje diario de los estudiantes. Sin embargo, la incorporación de saberes locales enfrenta grandes desafíos, especialmente debido a su limitada e inconstante incorporación en las diferentes áreas curriculares a lo largo del proceso de enseñanza -aprendizaje. Esto restringe su impacto y la capacidad de enriquecer de manera continua el aprendizaje de los estudiantes. En segundo lugar, se observa la resistencia de algunos docentes a incorporar los saberes locales en el aula, quienes a menudo priorizan la enseñanza de contenidos estandarizados y formalizados. Quispe (2020) menciona que, en la actualidad, en muchas escuelas, los saberes de los pueblos originarios y las cosmovisiones han sido pasados por alto por el conocimiento científico, que se considera el único legítimo. Aunque los estudiantes practican y conocen estos saberes comunitarios fuera del entorno escolar, en la escuela no se incorporan ni se valoran como se debería. En consecuencia, actualmente se relegan los saberes locales a un segundo plano en el proceso educativo. Estas acciones podrían poner en peligro la preservación y transmisión de saberes locales, que corren el riesgo de ser desplazados por el conocimiento moderno occidentalizado. El tercer desafío es la falta de valoración por parte de los padres de familia y estudiantes sobre la importancia de compartir y aprender los saberes locales con sus hijos, lo que obstaculiza 3 su transmisión y contribuye a la posible pérdida de estos saberes. En palabras de Pichardo y Romero (2020), los padres, madres y otros actores de la comunidad poseen conocimientos valiosos sobre su entorno. Finalmente, la discriminación por parte de los estudiantes a consecuencia de migrar a la ciudad. Como señala Gálvez (2015), la migración constante ha afectado los saberes locales, ya que los migrantes deben adaptarse a un entorno occidental, lo que, junto con la discriminación cultural, ha llevado a la pérdida de conocimientos indígenas. Para contrarrestar esto, es crucial promover la incorporación y el respeto por los saberes locales en la educación. Esto fortalecerá la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los estudiantes, asegurando el papel fundamental del saber local en el proceso educativo. En ese sentido, la investigación tiene como finalidad visibilizar y describir la realidad sobre la incorporación de los saberes locales en la enseñanza-aprendizaje en una escuela EIB en contextos rurales. Asimismo, se busca fomentar en los educadores y futuros educadores con formación EIB el compromiso de promover una escuela que incorpore y respete la diversidad de los saberes locales, fortaleciendo su incorporación en la práctica pedagógica. De modo que noten la importancia de respetar e incorporar estos saberes, como el calendario agro-festivo y las prácticas comunitarias. Además, promueve la activa participación de sabios y miembros de la comunidad, abriendo canales de respeto, revitalización y valoración de los saberes locales como parte fundamental en el proceso educativo. La presente investigación se estructuró en varios capítulos, organizados de la siguiente manera: En el Capítulo I, el problema de investigación expone detalladamente la problemática de la investigación, se establecen los objetivos de la investigación (tanto generales como específicos) y se formulan las preguntas de investigación (generales y específicas). Se culmina con una 4 justificación que explica la relevancia de la investigación. El Capítulo II se trata del marco teórico, donde se ubican las bases teóricas que sustentan este trabajo. Incluye antecedentes relevantes, investigaciones y publicaciones que fundamentan la investigación. Aquí se sientan las bases conceptuales que guiarán el análisis y la interpretación de los resultados. En el Capítulo III se trata la metodología. En esta sección se detalla la metodología empleada en la investigación, especificando el enfoque y el tipo de investigación aplicados. Se describen los métodos y técnicas utilizados para la recolección y análisis de los datos. Igualmente, en el Capítulo IV están los resultados obtenidos durante el proceso de investigación etnográfica, organizados de manera que se alinean con los objetivos planteados. Este capítulo se subdivide en las siguientes categorías: Saberes locales practicados en el centro poblado, tipos de saberes incorporados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estrategias para la incorporación de saberes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y opiniones de docentes, padres de familia y estudiantes sobre la incorporación de saberes locales en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Asimismo, el Capítulo V muestra la discusión de resultados obtenidos, analizándolos en relación con el marco teórico y discutiendo su relevancia para la investigación. Del mismo modo, en el Capítulo VI se presentan las conclusiones. Aquí se exponen las conclusiones derivadas de la investigación, sintetizando los hallazgos principales y destacando los aportes más significativos del estudio. Finalmente, se tiene el Capítulo VII, en el que se trata las recomendaciones basadas en los resultados y conclusiones de la investigación, ofreciendo sugerencias para futuras investigaciones o para la práctica educativa en el contexto estudiado. 5 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Descripción del problema Perú, como cuna de raíces milenarias, posee una vasta riqueza ecológica, sociocultural y sociolingüística que es fundamental para definir la vida en sus comunidades. En este proceso, los diversos saberes, valores y prácticas culturales se transmiten y se aprenden de manera natural en la vida cotidiana, especialmente a través de la interacción entre abuelos, padres y niños en los diferentes espacios comunitarios del país. Así, Rengifo (2003) señala que los saberes se transmiten principalmente en el ámbito familiar y comunitario, donde los abuelos, abuelas, padres, madres y otros miembros adultos actúan como mediadores. Los niños aprenden observando, escuchando, haciendo y sintiendo con todo lo que les rodea, y estos saberes, aunque valiosos, no siempre se incorporan en la educación formal escolar. En la comunidad donde se realizó la investigación, se encontró una vasta diversidad de tipos de saberes locales que se practican desde la antigüedad hasta el día de hoy, de manera simultánea, cotidiana y sensitiva. Sin embargo, en los últimos años ha ido disminuyendo la práctica de los saberes locales. También, se observó que en la institución educativa las actividades curriculares no incorporan adecuadamente los saberes locales en la educación formal. Pese a que muchos docentes provienen del contexto, tienden a ignorar sus propias prácticas culturales, priorizando los conocimientos urbanos sobre los saberes locales, lo cual se refleja en los documentos de planificación. (Sánchez, 2019). Según Ruiz et al. (2016), la ausencia en la incorporación de los saberes locales en el proceso de enseñanza-aprendizaje podría generar que los estudiantes olviden los saberes de sus padres, lo que conllevará a que no los consideren relevantes ni valiosos. 6 En palabras de Santisteban (2020), miles de estudiantes llegan a las instituciones educativas con una valiosa diversidad de conocimientos y vivencias. Al reconocer y respetar su identidad, podemos enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndolo más pertinente, significativo e intercultural. Para lograrlo es necesaria la ayuda de los docentes EIB que son poseedores de un amplio conocimiento de diversas estrategias y métodos para la incorporación de saberes locales, y visibilizar su importancia para los estudiantes. Sin embargo, no hacen uso de ellas, más lo realizan de manera lineal y teórica. Según el Informe N° 152 de la Defensoría del Pueblo (DP, 2011) varios docentes aseguran incorporar los saberes indígenas en su enseñanza; el estudio encontró que la cultura local está poco presente en la planificación de los docentes. La mayoría sigue el Currículo Nacional, y aunque algunos intentan diversificar el currículo, solo incluyen algunas referencias al contexto local. Incluso en escuelas con programas diversificados, se evidencian deficiencias en el tratamiento de la dimensión cultural de la EIB. Por ello, los docentes, padres de familia y estudiantes en sus opiniones consideran importante que en los procesos de enseñanza-aprendizaje se lleve desde lo propio, es decir, desde sus saberes locales. También señalan que los docentes deberían incorporar en el currículo educativo los tipos de saberes locales del centro poblado y promover su interacción con saberes externos. El Sistema Nacional de Información Ambiental (SINIA, 2013) subraya que los niños y adolescentes se eduquen desde su contexto real, cultural y lingüístico, empoderándolos y promoviendo la sabiduría inherente a ellos, mientras se crían y crecen en armonía con todos los seres dentro de la cosmovisión andina. En nuestra cosmovisión andina, los estudiantes al integrarse en una institución educativa suelen experimentar dos culturas o modos de vida: la cosmovisión andina y la cosmovisión occidental moderna. Cada una de estas culturas ofrece distintas perspectivas para entender el 7 mundo y relacionarse con el entorno ambiental, incluyendo a los runas, sallqas, wakas, animales, deidades, entre otros. Por ello, el SINIA considera que es crucial que, en las comunidades indígenas, se eduque a los niños tanto en lo propio como en lo ajeno. Sin embargo, durante la experiencia práctica, se observó que las escuelas no fomentan la incorporación de los saberes locales en el proceso de enseñanza-aprendizaje; al contrario, predomina una enseñanza basada exclusivamente en la cosmovisión occidental moderna. Aunque la institución educativa se encuentra en una comunidad indígena, se observa que las actividades curriculares no incorporan adecuadamente los saberes locales en la educación formal. A pesar de que muchos docentes provienen del contexto, tienden a ignorar sus propias prácticas culturales, priorizando los conocimientos urbanos sobre los indígenas, lo cual se refleja en los documentos de planificación. (Sánchez, 2019). De esta manera se evidencia que en los pueblos originarios prevalece un vasto patrimonio de saberes, tradiciones y costumbres que en la escuela no se hace notar, priorizando conocimientos provenientes de la ciencia que están bien establecidos en la modernidad, olvidando el derecho y la herencia cultural, dejando ciudadanos sin identificación, apartando de ellos su pueblo y su memoria cultural (Abanto, 2017). En la misma línea, Orellano (2023) manifiesta que el bajo rendimiento escolar de los estudiantes se debe a la falta de reconocimiento de sus saberes locales, que están siendo desplazados por influencias externas en las escuelas. Una de las causas para el desplazamiento de la enseñanza de los saberes locales en la educación, es la discriminación. Según Walsh (2005), señala que, debido a la jerarquización entre el conocimiento formal y el saber local, en la que este último es subestimado y considerado de menor importancia, sostienen que con más razón la educación debe fundamentarse en principios de igualdad y equidad, sin ninguna discriminación. 8 Los saberes al considerarse inferior tienden a quedarse en el olvido, obteniendo como resultado de la discriminación. Por esta razón, Landini y Murtagh (2011) afirman que la discriminación es un factor que contribuye al olvido de los saberes locales, ya que solo algunos de los saberes se han practicado de manera constante, mientras que otros han sido relegados al olvido. En referencia con este punto, Ampuero y Moveli (2015) señalan que, para obtener una educación pertinente, es necesario comenzar desde el contexto social y la verdad originaria de los alumnos, desde aquello que conocen y de lo que ya han adquirido, como sus saberes, capacidades, desestresas, pasar de una metodología de enseñanza centrada en el educador a otra centrada en las necesidades de los alumnos y en la forma en que aprenden, sin desvalorizar ni discriminar los conocimientos que ya poseen, sino integrándose en la educación. Tiene que entenderse que el aprendizaje no solo tiene lugar en el aula, sino también fuera de la escuela. En este contexto, se amerita realizar un estudio relevante sobre incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de identificar los tipos de saberes que se incorporan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, describir las estrategias de incorporación y las opiniones de padres, estudiantes y docentes sobre la incorporación. Al respecto, no existe un estudio actual e integral, especialmente en la región Puno y en una escuela de EIB de fortalecimiento. 1.2. Preguntas y objetivos de investigación 1.2.1. Pregunta general ¿Cómo se incorporan los saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa de nivel primaria en la región Puno? 1.2.2. Preguntas específicas ● ¿Qué tipos de saberes locales se incorporan en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa de nivel primaria en la región Puno? 9 ● ¿Cuáles son las estrategias de incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa del nivel primaria en la región Puno? ● ¿Cuáles son las opiniones de los docentes, estudiantes y padres de familia sobre la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa del nivel primaria en la región Puno? 1.2.3. Objetivos de la investigación 1.2.4. Objetivo general Describir la incorporación de los saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa de nivel primaria, en la región Puno. 1.2.5. Objetivos específicos ● Identificar los tipos de saberes locales que se incorporan en los procesos de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa del nivel primaria, en la región Puno. ● Describir las estrategias de incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa del nivel primaria, en la región Puno. ● Describir las opiniones de los docentes, estudiantes y padres de familia sobre la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes en una institución educativa del nivel primaria, en la región Puno. 10 1.3. Justificación de la investigación La región de Puno, conocida por su rica diversidad cultural y la transmisión de saberes locales de generación en generación, enfrenta en el contexto educativo actual una notable brecha entre los saberes locales de la comunidad y el conocimiento científico impartido en las escuelas. Esta discrepancia puede restringir a los estudiantes el acceso a una educación que responda a sus características culturales y lingüísticas, impidiendo la promoción de aprendizajes verdaderamente significativos. Por ello, esta investigación se ha trazado el estudiar la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en una escuela primaria de esta región. Del mismo modo, la relevancia de esta investigación radica en varios aspectos clave; en lo pedagógico, busca impulsar la mejora de las estrategias didácticas dentro del marco de una EIB que sea adecuada, diferenciada y equitativa. Esta aproximación pedagógica pretende promover aprendizajes contextualizados y pertinentes, basados en los saberes locales, respetando las diversas formas de aprender y enseñar según el contexto sociocultural. Como señalan Carrera y Mazzarella (2001), “el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras personas, interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por el lenguaje” (p. 43). Por su parte, Vygotsky (1979) también destaca que el aprendizaje de los niños comienza antes de su etapa escolar, pues poseen una historia y experiencias previas a su ingreso a la escuela. En este sentido, la investigación fomenta la incorporación, revalorización y respeto de las prácticas culturales dentro de la institución educativa. Contribuyendo al fortalecimiento de la identidad cultural y destacando los saberes locales, cuya presencia a menudo es eclipsada en un mundo globalizado donde predominan ciertas culturas sobre otras. 11 En lo social, esta investigación busca responder a la necesidad de visibilizar, preservar, promover el respeto y la valoración de los saberes locales y las diversas formas de enseñar- aprender en comunidad. Desde esta perspectiva, la investigación contribuye a identificar los tipos de saberes locales incorporados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo entender la riqueza cultural como una ventaja en los procesos educativos y en la valoración docente. Además, fomenta el fortalecimiento y la valoración de la identidad cultural de los estudiantes y de la comunidad en general. Asimismo, la investigación recopiló las opiniones de docentes, padres de familia y estudiantes, con la finalidad de que la I.E. pueda enriquecer la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, en lo académico, este trabajo investigativo aportó en la generación de conocimientos relevantes y aplicables que contribuyen al fortalecimiento y contextualización de una EIB. 12 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la investigación 2.1.1. Antecedentes internacionales Para empezar con las investigaciones internacionales, Fuentes et al. (2023) realizaron un estudio en Colombia que tuvo como propósito fortalecer la práctica pedagógica de los docentes empleando una estrategia que permita la contextualización de los conocimientos locales en los quehaceres pedagógicos en una escuela de la localidad de Cundinamarca, Colombia. El estudio se desarrolló desde un enfoque mixto (cualitativo-cuantitativo), adoptando una perspectiva crítico- social y empleando el método de investigación-acción. La muestra del estudio incluyó a todos los estudiantes de sexto grado y a los profesores de la institución educativa. Los instrumentos que se emplearon fueron: encuesta, entrevista semiestructurada y revisión documental. En los resultados se obtuvo que en la I.E. existen valiosos saberes campesinos, pero los docentes no sabían cómo incorporarlos en las prácticas pedagógicas. A partir de esta situación, los investigadores diseñaron una guía para incorporar estos saberes en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de sexto grado. Tras una evaluación piloto, la guía demostró ser una herramienta efectiva para incorporar, visibilizar y aprovechar los saberes locales en el proceso educativo. Mientras que Taya (2023) realizó una investigación en Ecuador, con el propósito de crear un cuento andino para el aprendizaje de saberes ancestrales en estudiantes de 4to de Básica de la Escuela de Educación Básica “Otavalo Valle del Amanecer”. El estudio es de enfoque cualitativo, con un diseño no experimental y de nivel descriptivo. Se emplearon técnicas como la encuesta y la entrevista, la cual se aplicó en los estudiantes de 4to grado, los abuelos de las comunidades y los gestores culturales. En conclusión, ante la amenaza de la pérdida de saberes locales, la 13 investigadora se propuso crear cuentos andinos como estrategia educativa. Los resultados muestran que enseñar estos saberes en las escuelas fomenta el respeto por otras culturas y fortalece la identidad cultural. Esta herramienta resultó ser eficaz para preservar y compartir las tradiciones de los pueblos originarios. Finalmente, Peralta (2016) desarrolló una investigación en la provincia de La Convención, específicamente en el distrito de Inkawasi, con el propósito de estudiar los significados y expectativas de los saberes locales como parte del currículo de la escuela. Con este fin se entrevistó a cinco apoderados y cinco profesores de la escuela Amaybamba. Este estudio tomó como base el tipo de investigación cualitativa interpretativa. Se obtuvo como resultado la ineficiente consideración de los saberes locales en el plan de estudios y en los procesos de enseñanza- aprendizaje de la escuela. También se notó tensión entre el profesor y el apoderado cuando hablaban sobre la educación. Estos aspectos hicieron que los niños se sintieran mal en la escuela y no aprendieran mucho. En conclusión, los saberes locales dependen de la práctica de la comunidad y su incorporación por parte de los profesores, debido a que mencionaron que los saberes locales se consideran en la planificación, pero no en la práctica. Así mismo, los materiales educativos no cooperan por su impertinencia. 2.1.2. Antecedentes nacionales En el caso de los trabajos de corte nacional, Pichardo y Romero (2020) llevaron a cabo un trabajo en Andahuaylas con el propósito de describir y analizar la relevancia de los saberes locales en la educación comunitaria. Su enfoque metodológico fue cualitativo y documental, lo que permitió una revisión exhaustiva de investigaciones previas; la principal herramienta fue la ficha de indagación documental. Se obtuvo como resultado dos grandes categorías, saberes locales y educación comunitaria. En ese sentido, se concluyó que la incorporación de saberes locales en las 14 actividades educativas y la participación de los actores de la comunidad permiten el desarrollo de una educación comunitaria. Por su parte, Orellano (2023) llevó a cabo un estudio en Ancash que tuvo como objetivo describir el tratamiento de los saberes locales en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de una escuela. Este trabajo fue de tipo descriptivo, no experimental y de metodología cualitativa. La población de estudio estuvo conformada por una docena de estudiantes entre los grados de primero, segundo, tercero y cuarto de primaria, un docente, diez padres de familia y siete sabios del pueblo. El instrumento que se utilizó fue el cuestionario, con la técnica de observación y entrevista. Obtuvo como conclusión que los saberes están siendo desplazados porque muchos de los jóvenes asisten a instituciones con una enseñanza que parte desde la cosmovisión occidente moderno, la cual tiene injerencia en su forma de vestir y hablar. Así mismo, la escuela local no tiene interés en valorar y promover la iniciativa de incorporar los saberes que existen en la comunidad al desarrollo de las actividades curriculares. En referencia con Abanto (2017), este investigador realizó una investigación en Cajamarca que tuvo como objetivo identificar los conocimientos locales que se integran en el programa curricular contextual de la escuela. Este estudio tuvo un enfoque etnográfico descriptivo. La población estudiada se conformó de 11 participantes de ambos géneros, ocho padres y tres profesores. El instrumento que se utilizó fueron las encuestas y entrevistas. Se obtuvo como resultado que, en los pueblos originarios persiste un vasto patrimonio de saberes, tradiciones y costumbres; sin embargo, no se están reflejando en la escuela, la cual prioriza el conocimiento científico y moderno. Contribuyendo a un debilitamiento del derecho y la herencia cultural, dejando a los ciudadanos desconectados de su identidad y memoria cultural. 15 2.2. Marco normativo En cuanto al marco normativo, la ley N.ª 28044, ley General de Educación, en el artículo 8, literal f) refiere que la interculturalidad se centra en la diversidad de las prácticas culturales y las lenguas habladas por los pueblos indígenas, promoviendo un diálogo intercultural entre las diferentes personas. Este intercambio abarca pensamientos, actitudes, sentimientos y sabidurías, todo ello de manera armoniosa y respetuosa, sin discriminar las formas de aprender e interactuar, más bien, siendo conscientes de que existen diversas formas de aprender en los pueblos originarios. Al mismo tiempo, el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), desde una perspectiva intercultural, busca interactuar e intercambiar con personas de diversas culturas, promoviendo un ambiente de acuerdo y complementariedad, donde se respete tanto sus identidades como sus diferencias. Las culturas son dinámicas y, a través de su convivencia, generan transformaciones que favorecen su desarrollo, sin perder su esencia ni ceder ante la hegemonía, la discriminación o la exclusión. Se fomentan espacios de encuentro y diálogo para fortalecer las identidades de cada cultura, enriqueciendo a todas las partes involucradas. En caso de surgir retos o conflictos, se abordan mediante la negociación y la mutua colaboración. El modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe (MSEIB) subraya que, para lograr un servicio de EIB exitoso y de alta calidad en las instituciones educativas, es esencial fomentar la articulación entre la escuela, la familia y la comunidad. En este contexto, resulta crucial incorporar en la escuela a los actores comunitarios y conocedores como sabios(as) y líderes, con el fin de ofrecer un aprendizaje significativo que responda a las características y necesidades de los estudiantes. Además, se debe promover el uso adecuado de los espacios de aprendizaje tanto dentro como fuera de la escuela. 16 En el ámbito internacional, el Convenio 169 de la OIT, en su artículo 27, inciso I, destaca la importancia de desarrollar y aplicar los programas y servicios educativos en cooperación con los pueblos originarios a partir de sus necesidades. Respetando su memoria colectiva, saberes, vivencias, formas de enseñar y aprender, además de respaldar los anhelos de cada cosmovisión. 2.3. Bases teóricas 2.3.1. La cosmovisión andina Según Valladolid (2019), la cosmovisión andina representa la forma en que cada pueblo comprende, experimenta e interactúa con su entorno, tanto natural como cultural. Esta visión abarca todo lo que conforma el espacio geográfico de la comunidad y fenómenos climáticos como heladas, granizadas, vientos, nevadas, neblina y variaciones en las precipitaciones. 2.3.2. Saberes locales Los saberes locales son conocimientos, prácticas y experiencias acumulados y generados de manera tradicional por una determinada población (sea indígena, rural, urbana o migrante) a lo largo de su existencia con la finalidad de lograr el control de su vida diaria y asegurar su supervivencia. Estos saberes, adquiridos a lo largo del tiempo, son esenciales para resolver las necesidades productivas y de subsistencia de las familias y comunidades. (Agenda internacional, noticias, 2022; León, 2015) Rengifo (2003) define a los saberes locales como el yachay, término quechua que significa “saber” y “vivir”. Así, la singularidad de la palabra yachay es que esta expresa “un cuerpo con vida”. En las comunidades locales, los pobladores no preguntan “cuál es tu yachay”, sino “dónde está tu yachay”. Entonces, el saber-yachay reposa en todo el cuerpo humano: en las manos, en la 17 lengua, en los ojos, en el oído y en otras partes. El saber no es algo abstracto e inmaterial, sino evidente, que se encuentra corporizado. Por su parte, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) declara que los saberes de los pueblos indígenas se refieren a las formas de entender el mundo, capacidades y sus formas de cultivar los saberes que se han transmitido de generación en generación y de la convivencia con el entorno ambiental. Para dichos pueblos, los saberes les facilitan la toma de decisiones sobre los diversos aspectos de la vida comunitaria. Estos saberes son parte de un conjunto de prácticas culturales como la lengua, sistemas de organización, uso de recursos naturales, relaciones sociales, ritualidad, espiritualidad, entre otras prácticas. Estos saberes y otros elementos culturales forman parte del patrimonio cultural de la humanidad. De esta manera, la importancia de los saberes locales radica en que son conocimientos arraigados en la cultura y la experiencia cotidiana de una comunidad específica. Su incorporación en la educación permite un aprendizaje pertinente para los estudiantes, fortaleciendo su identidad cultural y su sentido de pertenencia (Aikman & Unterhalter, 2005). Asimismo, la inclusión de estos saberes en el currículo coadyuva a la valoración cultural y sabiduría local (Ministerio de Educación, Minedu, 2018). 2.3.3. Tipos de saberes locales Pratec (2020) clasifica los saberes locales a través de seis dimensiones de los saberes locales. Según las dimensiones del saber: ● Las señas (Diálogo con la naturaleza): Para cualquier actividad se realiza la lectura del entorno natural en sus diversas manifestaciones: estelares, acuáticas y animales. ● Los secretos (prohibiciones y prescripciones): Son pautas que regulan el comportamiento de los humanos en su relación con la naturaleza. 18 ● La organicidad o la ayuda mutua: En los Andes y la Amazonía, las actividades productivas y regenerativas se realizan de manera colectiva, integrando a la comunidad y el entorno natural en un intercambio recíproco de saberes y recursos. ● El rito: Es una ceremonia de conexión entre humanos, naturaleza y deidades, mostrando respeto, reciprocidad, cariño, gratitud y consideración en actividades cotidianas como la pesca, la caza y la agricultura. ● La comida: Cada actividad agro-festiva de la vida indígena está asociada a un alimento específico, con rituales sobre lo que se debe o no comer; algunas veces suelen "hablar despacio" para apresurar su maduración. ● La fiesta: Cada actividad del calendario de la biodiversidad se realiza de manera festiva, con alegría y música, en sintonía con los ritmos de la naturaleza. 2.3.4. Educación intercultural bilingüe y la incorporación de saberes locales La Educación Intercultural Bilingüe se basa en el Modelo de Servicio Educativo Intercultural Bilingüe (MSEIB) que fundamenta la importancia de promover y valorar los saberes locales. Así, incorporar estos saberes en el contexto de la EIB implica reconocer, respetar y valorar los conocimientos, tradiciones, cosmovisiones y prácticas locales de las comunidades indígenas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque no solo fortalece la identidad cultural de los estudiantes, sino que también fomenta el respeto por la diversidad y contribuye al desarrollo integral del estudiante (Minedu, 2018). Los saberes locales se incorporan de acuerdo con la forma de atención. En la EIB de fortalecimiento: Los saberes locales se incorporan de manera orgánica en el currículo, facilitando que los estudiantes aprendan a partir de su propio contexto cultural y lingüístico. La lengua originaria es el principal vehículo de enseñanza, y saberes tradicionales, como las técnicas agrícolas, la medicina natural y la organización comunitaria, se convierten en 19 elementos centrales del aprendizaje. Los niños y jóvenes refuerzan su identidad, desarrollan habilidades en su lengua materna y adquieren conocimientos que les permiten vincular sus saberes ancestrales con nuevas perspectivas a través de enfoques participativos y experiencias prácticas, asegurando la continuidad de su cultura en un mundo en constante cambio (Minedu, 2018; Minedu, 2024). En la EIB de revitalización: La escuela desempeña un rol clave en la preservación y fortalecimiento de la lengua y la cultura originaria, las cuales han sido afectadas por distintos procesos históricos y sociales. Para ello, se aplican estrategias como el aprendizaje intergeneracional, donde los ancianos transmiten su sabiduría y vivencias a las nuevas generaciones a través de relatos, cantos y prácticas comunitarias. Asimismo, se promueve la enseñanza de la lengua originaria mediante enfoques inmersivos y materiales didácticos adaptados al contexto, incentivando su uso en diversos ámbitos escolares y comunitarios. De este modo, la escuela se convierte en un motor de revitalización lingüística y cultural, contribuyendo a la reconstrucción de la identidad y al fortalecimiento del orgullo por los saberes ancestrales (Minedu, 2018; Minedu, 2024). En este entender, la incorporación de saberes locales en la educación intercultural bilingüe conlleva el reconocimiento, valoración y aplicación de los conocimientos y prácticas autóctonas en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con el Minedu (2017, 2018), esta incorporación no solo fortalece la identidad cultural estudiantil, sino que también promueve su interculturalidad y propicia aprendizajes más relevantes y contextualizados a su realidad. Por otro lado, Pichardo y Romero (2020) argumentan que el sistema educativo unidireccional y la predominancia de saberes externos han contribuido a la paulatina desaparición de los saberes locales en los pueblos originarios. En este sentido, la escuela, como primer espacio de formación, adquiere un papel crucial. A través del trabajo pedagógico de los docentes, se vuelve 20 esencial no solo incluir y revitalizar estos saberes, sino también fomentar un diálogo entre el conocimiento foráneo y local, con el fin de preservar ambos. 2.3.5. Criterios para la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza- aprendizaje De acuerdo con las orientaciones del Minedu (2018), la incorporación de los saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje en una escuela de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) debe abordarse desde la planificación curricular. En este contexto, la elaboración del calendario comunal, con la participación de padres de familia, sabios, autoridades y estudiantes, es un componente clave para la caracterización sociocultural. La organización y selección de los saberes deben priorizar aquellas actividades socio-productivas con valor cultural y potencial educativo. Además, es fundamental evaluar la activa participación de los estudiantes en el aprendizaje y desarrollo de estos saberes, asegurando su incorporación significativa en el proceso educativo. Pratec (2005) enfatiza varios aspectos clave para su incorporación efectiva en la educación intercultural bilingüe: 1. Calendario comunal En el calendario comunal se tiene que empezar a priorizar actividades socio- productivas y saberes locales que sean considerados importantes y que tengan potencia cultural, sea para fortalecerlas si se practica con debilidad o para recuperarlas si se dejó de practicar. 2. Tomar en cuenta los saberes locales más resaltantes Reconocer los saberes más importantes o relevantes en la comunidad y que mantengan las formas tradicionales de crianza. Una actividad conocida permitirá involucrar a los niños, padres de familia y Yachaq de la comunidad como algo rutinario. 21 3. Recordar los saberes locales que se han dejado de hacer o se han perdido En las comunidades, muchas manifestaciones de crianza y convivencia armoniosa de respeto y cariño entre hombres, animales y deidades se han dejado o están dejando de practicar; por eso es importante identificarlas, con el apoyo del Yachaq, y estimular su recuperación y afirmación cultural. 4. Los saberes están vigentes en las prácticas reales Los saberes se aprenden en situaciones reales, con personas reales, participando de manera real y con herramientas reales. 5. Los niños participan en los saberes locales La formación de la sabiduría en la niñez es resultado de una diversidad de saberes que armonizan humanos en relación filial con la naturaleza y las deidades. Los niños, al igual que los demás, poseen una diversidad de saberes vivenciados en el mundo de su cosmovisión. 6. La participación de las personas mayores El saber local, por ser netamente oral, todos los saberes referidos a la agricultura, ganadería, tejidos, rituales y otras actividades sociales son transmitidos y se desarrollan de manera oral e intergeneracional por las personas mayores que conocen de los saberes y la cosmovisión del ayllu. Los kuraq (personas mayores) nos dirán: ¿Cómo se hace? ¿Cuándo se hace? Y ¿Dónde se hace? Cada una de las actividades a realizar con los niños. 2.3.6. Formas de incorporación de saberes en el proceso de aprendizaje Según el modelo educativo EIB (2018), la incorporación de los saberes locales se promueve mediante el diálogo de saberes entre conocimientos indígenas y occidentales en todas las áreas curriculares. Implica la profundización de conocimientos, reconocimientos de las 22 semejanzas y diferencias, e identificación de problemas y planteamiento de alternativas, adaptado a las distintas formas de atención (fortalecimiento, revitalización y urbano). En cada una de estas atenciones, los saberes se desarrollan de diferentes maneras, diferenciando el tipo de atención que amerita. Según el Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas (Pratec, 2008), la incorporación de los saberes locales en el currículo educativo se refleja en la interculturalización de las capacidades, adaptándose al contexto cultural específico, donde el docente vincula sus actividades pedagógicas con el calendario agro-festivo. 2.3.7. Proceso de enseñanza-aprendizaje a. Enseñanza Sobre este punto, Morán y Rojas (2012) señalan que la enseñanza está centrada en la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en recursos, cuyo objetivo es lograr que los individuos comprendan y construyan la realidad. Sin embargo, Rodríguez et al. (2015) precisan que la enseñanza es un acto didáctico y los elementos que componen son el sujeto que enseña (docente), el sujeto que aprende (estudiante), método, procedimiento, estrategia, otros. También mencionan que la enseñanza es una práctica de decir y hacer del docente. Así, quien enseña se enfrenta continuamente a experiencias nuevas, donde lo impredecible es frecuente, y exige deliberación y reflexión para poder solucionar; por lo que se requiere la selección de estrategias apropiadas para así facilitar y asegurar los aprendizajes de los estudiantes. Según Castellanos (1999), enseñar es habilitar las condiciones de forma planificada y científica para potenciar el aprendizaje que se desea lograr. Expresando de forma clara y determinada los procesos en los estudiantes para que se enriquezcan y crezcan en sus facultades. 23 b. Aprendizaje Por su parte, Rengifo (2003) señala que los niños aprenden observando, escuchando, haciendo y sintiendo todo lo que les rodea, y estos saberes, aunque valiosos, no siempre se integran en la educación formal escolar. Conviene subrayar que Morán y Rojas (2012) definen que el aprendizaje puede ser un proceso de naturaleza compleja, que se caracteriza por la obtención de conocimiento, habilidad o capacidad. Además, resalta que el proceso de aprendizaje sea admitido como tal y no sea una simple memorización o impresión pasajera; debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y aportar. Desde la teoría de Castellanos (2003), el aprendizaje es aquel que asegura la apropiación activa y creadora de la cultura en el individuo, para generar su autoperfeccionamiento, autonomía y autodeterminación, en conexión con los procesos de compromiso, socialización y responsabilidad social. Desde la posición de Vygotsky, como se cita en Carrera y Mazzarella (2001), todo aprendizaje en la etapa escolar tiene una historia previa, es decir, todo niño tuvo experiencias antes de entrar a la escuela. Por lo tanto, aprendizaje y desarrollo tienen correspondencia desde los primeros días de vida del niño. Por su parte, Rengifo (2003) expresa que el aprendizaje, como empatía conversadora, se fundamenta en la idea de que está intrínsecamente ligado a la experiencia vital de cada persona. En otras palabras, el aprendizaje no puede separarse de la vida cotidiana y las vivencias personales. Esta perspectiva enfatiza la importancia de considerar el contexto y las experiencias individuales en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje es una conversación entre las personas y el contexto natural, no es el resultado de la influencia de acciones externas. La adquisición de nuevos aprendizajes duraderos se debe a la convivencia real con los acontecimientos ocurridos en el entorno y la naturaleza. Nuevamente, Vygotsky, como se citó en 24 Rodrigo y Merás (2005), ratifica que el aprendizaje es un proceso a través del cual el individuo se apropia y asimila experiencias y conocimientos históricos y culturales. En palabras de Serrano (2017), el proceso de enseñanza-aprendizaje se configura como una relación dinámica entre quien imparte el conocimiento y quien lo recibe, a través de las diversas acciones y actividades que se desarrollan durante el tiempo de interacción entre docente y estudiante. Este vínculo educativo conforma un binomio inseparable de enseñar-aprender. De manera complementaria, Rochina et al. (2020) señalan que el proceso de enseñanza-aprendizaje es inherentemente comunicativo, pues implica la integración de nuevos aprendizajes con aquellos ya adquiridos, lo cual enriquece tanto la cultura como los saberes generados en el transcurso del desarrollo educativo. Este proceso establece una conexión estrecha con las actividades comunicativas, que abarcan la interacción entre educador y alumno, entre compañeros, entre el alumno y la información, así como la experiencia y la práctica sustancial. Así, el propósito central del proceso de enseñanza-aprendizaje es proporcionar una educación integral a los estudiantes, enfocada en la adquisición de conocimientos y habilidades. Para ello, resulta imprescindible la implementación de metodologías y estrategias que garanticen un aprendizaje pertinente, tal como señalan Campos y Moya (2011). c. Teorías del aprendizaje significativo El aprendizaje significativo, fundamentado en teorías constructivistas como las propuestas por Ausubel (2002), sostiene que los estudiantes no inician su proceso de aprendizaje desde una tabula rasa, sino que contribuyen con sus propias experiencias y conocimientos previos. Estos antecedentes condicionan y orientan el nuevo aprendizaje. Si se explican y gestionan cuidadosamente, estos conocimientos previos pueden emplearse para enriquecer el proceso educativo, haciéndolo más profundo y significativo. En este contexto, el papel del docente se 25 vuelve fundamental, ya que es el encargado de gestionar y adaptar eficazmente estos conocimientos previos para facilitar un aprendizaje verdaderamente significativo. De otro lado, la teoría de Piaget (1991) introduce el concepto de asimilación, sugiriendo que el aprendizaje significativo ocurre cuando el individuo elabora nuevos esquemas de conocimiento a partir de lo que ya conoce. Según Piaget, el ser humano es un organismo que llega al mundo con una herencia biológica que influye en el desarrollo de su inteligencia. Esta herencia biológica determina cómo los individuos interpretan y organizan la nueva información, permitiendo que se integre en esquemas preexistentes y se construya así una comprensión más compleja y matizada del entorno. 2.3.8. Métodos y estrategias en la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza - aprendizaje Diversas estrategias pedagógicas facilitan la integración de saberes locales en el proceso educativo. Entre ellas se tiene: 2.3.8.1. Diálogo de saberes Según la MSEIB (2018), el diálogo de saberes es un proceso continuo y enriquecedor que permite la interrelación equitativa entre distintos sistemas de conocimiento provenientes de diversas tradiciones culturales. Dentro de este contexto, forma parte de la pedagogía intercultural, cuyo propósito es reconocer y valorar las múltiples formas de interpretar la realidad y de generar aprendizajes. Asimismo, para Santos (2005), la pedagogía intercultural fomenta el diálogo de saberes y la cooperación entre la cultura escolar y la comunidad local. 26 2.3.7.2. Materiales didácticos El material educativo es una herramienta que estimula y orienta el proceso de enseñanza, ayudando al estudiante a adquirir información y experiencias para desarrollar actitudes y conductas que faciliten el logro de los objetivos educativos (Calero, 1999). Además, la utilización de materiales didácticos contextualizados y la activa participación de la comunidad en la escuela se presentan como estrategias efectivas para incorporar estos saberes en el aula (Coa, 2018). 1. Materiales no estructurados De la Cruz y Gonzales (2017) explican que los materiales no estructurados son aquellos elementos presentes en el entorno natural, perceptibles a través de los sentidos y que pueden aprovecharse en actividades educativas. Por otro lado, según Samaniego y Moreno (2009), citado por Vargas (2021), los materiales no estructurados son aquellos que, aunque no han sido creados específicamente con fines educativos, pueden emplearse en el proceso de enseñanza. Existe una gran variedad, y su uso depende del docente como mediador del aprendizaje. Estos materiales suelen encontrarse en el entorno y pueden incluir objetos como botones, botellas, piedras, menestras, arroz y chapas, entre otros. 2. Materiales estructurados Según Vilca (2019), son materiales diseñados exclusivamente con propósitos didácticos, cumpliendo con criterios pedagógicos, científicos y técnicos. Así mismo, es un material creado con un propósito pedagógico específico. Dentro de los materiales estructurados se encuentran los bloques lógicos, sólidos o huecos para construcción, así como cubos, regletas, placas perforadas con sus piezas correspondientes, mosaicos, pirámides y varillas de distintos tamaños y grosores (Flores & Águila, 2019). 27 2.3.7.3. Participación de la comunidad Según Pratec (2008), el desarrollo de los saberes locales requiere la participación activa de docentes, estudiantes, padres, sabios y la comunidad, promoviendo el respeto y creando espacios de confianza intercultural. Es clave que los padres se involucren en la escuela, adaptando la propuesta educativa a sus necesidades e intereses, y puedan negociar con los especialistas el tipo de educación que desean para sus hijos. Para Pichardo y Romero (2020) es importante la participación de todos los miembros de la comunidad en incorporar los saberes locales en los procesos educativos, ya que facilita el desarrollo de una educación comunitaria, donde el aprendizaje es mutuo y se aprovechan los recursos generados dentro de la propia comunidad. 2.3.7.4. Actividades vivenciales Sobre este punto, Bautista y Quintasi (2015) manifiestan que las actividades vivenciales son momentos de conexión en la chacra, donde se promueve la interacción y armonía entre las personas, la naturaleza y las deidades. En estos espacios, tanto el docente como los estudiantes deben participar activamente, asumiendo tareas específicas que se planifican y organizan con los “yachaq” y los padres de familia. Por su parte, Pratec (2008): El niño campesino aprende por los sentidos, por la vivencia y la manera comunal, por eso es recomendable dejar de usar la pizarra y preparar objetos concretos para enseñar los nombres de las cosas, o que expresen vivencias según el calendario agro-festivo de su comunidad. Es más fácil que escriban sobre la siembra de algún cultivo (siempre y cuando se esté realizando en ese momento la actividad en su comunidad) a que narren sobre algún texto leído en clase. (p. 27). 28 2.3.7.5. Planificación curricular El Minedu, a través de diversos lineamientos y herramientas pedagógicas; el modelo de servicio EIB, guías de planificación y guías metodológicas, orienta que toda enseñanza se desarrolle incorporando los saberes locales de la comunidad, iniciando este proceso de incorporación con la elaboración de calendario comunal, en la cual se identifican las actividades socio productivas y saberes que serán incorporados en la planificación en cada uno de los meses, semanas y días, según sea el caso. La Dirección de Educación Primaria (2009) menciona que la planificación curricular, como estrategia pedagógica, busca promover, a partir de las necesidades de las familias y los calendarios comunitarios, situaciones cotidianas que ayuden a los estudiantes a fortalecer su identidad. Asimismo, es importante reconocer, respetar y valorar los conocimientos, tradiciones, cosmovisiones y prácticas locales de las comunidades indígenas durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. Este enfoque no solo fortalece la identidad cultural de los estudiantes, sino que también fomenta el respeto por la diversidad y contribuye al desarrollo integral del estudiante (Minedu, 2018). La cual brinda una excelente oportunidad para incorporar los saberes locales en el currículo. Facilitando una planificación concreta que se aleja de teorías abstractas, permitiendo desarrollar prácticas pedagógicas cercano al contexto cultural, en un ambiente de aprendizaje genuino e intercultural. Según Minedu (2013), existen diferentes planificaciones curriculares: 1. Programación curricular anual: Se provee aprendizajes locales y curriculares para el progreso del estudiante, considerando su contexto. 29 2. Programación curricular de corto plazo: Son unidades didácticas del proceso de enseñanza -aprendizaje, que duran un mes, y se hace uso del calendario agro-festivo y el diagnóstico situacional. 3. Unidad didáctica: Sirve para planificar los procesos de enseñanza aprendizaje en torno a un tema; debe incorporar saberes locales y académicos. 4. Sesión de aprendizaje integral: Facilitan los saberes previos y experiencias, se conecta saberes locales con conocimientos académicos. 2.3.9. Participación comunitaria en la educación Según Minedu (como se citó en Jiménez y Kreisel, 2018), menciona que, para comprender la dinámica interna de las escuelas, es fundamental reconocer que estas se construyen a través de la interacción constante entre la comunidad, la escuela y el aula, teniendo en cuenta las perspectivas y experiencias individuales de los estudiantes. La realidad escolar no existe de manera aislada; en cambio, coexiste y se entrelaza con otras realidades sociales, incluidas las de los estudiantes y sus familias. Cada una de estas realidades influye en cómo se vive y se reconfigura el espacio escolar. En este sentido, resulta crucial entender que el entorno escolar se moldea a través de las interacciones y los procesos históricos personales de los estudiantes, así como de las diversas apropiaciones y reinterpretaciones que estos realizan dentro de su contexto educativo. Por su parte, Meza (2009) subraya que, para que la institución educativa cumpla eficazmente con su propósito socializador, es esencial que esté en sintonía con la realidad cultural de los alumnos, su entorno familiar y su contexto social. El objetivo es formar a un educador comprometido y consciente de las realidades culturales, sociales, económicas y políticas de los diversos contextos. Innovar en aspectos pedagógicos es crucial para ofrecer una educación 30 relevante y adaptada a las necesidades de las comunidades, promoviendo el involucramiento directo de los actores locales y fomentando la comunicación con los padres de familia. 2.3.10. Impacto de la incorporación de saberes locales en la identidad cultural Acerca de este concepto, Crespo et al. (2022) enfatizan la necesidad de fortalecer la identidad cultural a través del compromiso y apoyo de todos los actores educativos. El rol del docente es esencial para fomentar experiencias y vivencias que refuercen la cultura de los estudiantes, dado que se trata de un legado inmaterial que debe protegerse a lo largo de la vida. En este contexto, integrar saberes locales en la institución educativa se vuelve crucial, no solo para mejorar el rendimiento académico, sino también para fortalecer la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los alumnos. En ese mismo sentido, López (2009) analiza los efectos tanto positivos como negativos de incorporar conocimientos locales en la educación. Además, destaca que la identidad cultural y el sentido de pertenencia de los estudiantes se ven potencializados al incorporar estos saberes. Sin embargo, advierte que, si dicha incorporación no se maneja adecuadamente, puede generar conflictos y resistencias tanto en la comunidad educativa como en la sociedad en general. Así, los docentes que incorporan los saberes locales en el proceso de enseñanza-aprendizaje enfrentan diversos desafíos con los actores educativos y comunitarios. Por lo tanto, es fundamental que esta incorporación sea pertinente y esté cuidadosamente adaptada a las particularidades de cada contexto para lograr un impacto positivo en el aprendizaje. 31 2.3.11. Opiniones de los actores educativos en la incorporación de saberes locales en el proceso de aprendizaje Las opiniones e involucramiento de los docentes, sabios de la comunidad y padres de familia juegan un papel fundamental cuando se incorporan los saberes locales dentro de la institución (Minedu, 2018). Para Minedu (2009), una forma efectiva de recoger las demandas de las familias y la comunidad es organizar reuniones donde se pregunte qué esperan de la escuela, qué conocimientos desean para sus hijos y qué costumbres perdidas pueden enseñarse. Mediante estas asambleas, se pretende sensibilizar y que los docentes participen y se comprometan al involucrar a la comunidad para rescatar saberes locales, con ayuda de los sabios de la comunidad encargados de transmitir estos conocimientos y valorar la cultura local. Según Minedu (2021), cuando los docentes y padres de familia conversan sobre la opinión que tienen de la escuela y cómo participan en la comunidad educativa, las respuestas son diversas porque depende mucho del contexto, del lugar. Hay poblaciones muy dedicadas a la chacra y mandan a sus hijos por compromiso; no muestran interés por los avances, sumando a esto la indiferencia de los docentes. En cuestión de los estudiantes, según Pratec (2005), señala que una alumna expresó que la educación debería ser más dinámica y menos rutinaria. La mayoría de sus compañeros coincidió en que las clases no tienen que limitarse al aula, sino que pueden llevarse a cabo en situaciones reales. También mencionaron que los maestros no deberían centrarse solo en seguir un plan de estudios y llenar cuadernos, sino en enseñar habilidades prácticas para la vida. Finalmente, Huallpa y Surco (2015) afirman que, mediante la participación de todos los actores educativos en general, en especial la integración activa de los padres, madres de familia y sabios locales, en coordinación previa con los docentes, es posible llevar los saberes locales a la escuela. De este modo, se logrará 32 una integración satisfactoria del aprendizaje de los saberes tanto locales como foráneos. Además, el calendario comunal agro-festivo puede servir como una guía permanente en este proceso. Por su parte, Reyes-García et al. (2009) señalan que los padres valoran positivamente cuando se incorporan los saberes locales en la enseñanza-aprendizaje de sus hijos, dado que esto les permite mantener y transmitir su identidad cultural y conocimientos locales. 2.3.12. Desafíos y barreras en la incorporación de saberes locales De acuerdo con el DS N.° 007-2021-MINEDU, que modifica el Reglamento de la Ley N.º 28044, Ley General de Educación (art. 11A), las barreras educativas son los obstáculos temporales o permanentes que puede experimentar una persona a lo largo de su trayectoria educativa, que impiden o limitan su acceso, permanencia, participación, desarrollo de competencias y culminación de cada ciclo, nivel, modalidad y etapa educativa, más aún cuando se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad, por género, pobreza, discapacidad u otra condición. Algunas barreras pueden ser de accesibilidad, curriculares, didácticas y de organización. En concordancia, tenemos los siguientes desafíos y barreras en la incorporación de los saberes locales en los procesos de enseñanza - aprendizaje: 2.3.13.1. Desafíos: a. El bajo rendimiento académico de los estudiantes en la lectoescritura. En conceptos de la ENLA (2023), específicamente en la evaluación de lectura, los estudiantes del cuarto grado de primaria de las escuelas EIB se ubican en los niveles más bajos de rendimiento. Este motivo lleva a los docentes a invertir mayor tiempo en la lectoescritura. Asimismo, Ruiz et al. (2014) señalan que la lectura y la escritura son actividades complejas y 33 esenciales para acceder a los saberes locales que constituyen una cultura. Al dominar estas habilidades, podemos desempeñarnos sin dificultad en la sociedad. b. Los docentes de entornos urbanos tienen el reto de adaptarse a una cultura Según Quispe (2021), el docente debe tener un conocimiento propio de la comunidad donde va a enseñar, primero conversando sobre las costumbres y tradiciones que existen en dichas comunidades, que son transmitidas de generación en generación desde sus ancestros, y hablar sobre todo con los sabios de la comunidad, que son importantes para tratar temas sobre la cosmovisión y también saben sobre las hierbas que son curables para tratar una enfermedad. c. Formación docente EIB El Minedu (2018) resalta la necesidad de diversificar la oferta de programas de capacitación docente, proponiendo una amplia gama de formatos y estrategias que se adapten a las características específicas de los territorios rurales. Estos programas de formación están orientados a mejorar las competencias profesionales de los educadores en la enseñanza de sus estudiantes. Un docente de EIB que no se capacita adecuadamente mediante estos programas proporcionados por el estado peruano subestima la relevancia de incluir saberes locales en su práctica pedagógica. 2.3.13.2. Barreras a. La incorporación de Yatiris (sabios) y padres de familia. En conceptos de Huallpa y Surco (2015), los sabios son clave en el desarrollo de actividades educativas debido a su conocimiento del entorno local. Este conocimiento no solo enriquece las competencias y habilidades de los estudiantes, sino que también promueve la participación activa de toda la comunidad, en especial de los padres y de los sabios. Al establecer una coordinación previa con los docentes, se pueden incorporar estos saberes locales en los 34 procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que facilita un aprendizaje significativo tanto de saberes locales como externos. Además, el calendario comunal agro-festivo sirve como una guía constante. b. Falta de inversión de tiempo de los docentes para aprender los saberes locales. Según Rubio y Olivo (2020), los docentes enfrentan múltiples desafíos en el ámbito educativo, como la sobrecarga de trabajo, la desmotivación estudiantil, el manejo de la disciplina y las exigencias administrativas. Además, deben atender un gran número de alumnos por aula, adaptar la enseñanza a las diferencias individuales y brindar apoyo a estudiantes con dificultades de aprendizaje, lo que dificulta la mejora del proceso educativo. Sin embargo, es fundamental que los docentes se acerquen a la comunidad para comprender e identificar sus actividades principales (como agricultura, ganadería, artesanía, etc.), ya que esto define su cosmovisión y organiza su vida diaria, fiestas, rituales y sabiduría local, que serán clave para abordar los saberes comunitarios en el aula y entre otros aspectos (Santisteban, 2020). 35 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 3.1. Enfoque y tipo de investigación Esta investigación se alineó al enfoque cualitativo, porque se orientó a producir datos descriptivos del contexto natural y las experiencias cotidianas de los sujetos, sus significados y comportamientos, sobre los tipos de saberes locales, las estrategias de incorporación y las opiniones de los actores educativos en la incorporación de saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hernández et al. (2014) destacan que la investigación cualitativa busca entender acontecimientos de un pueblo o comunidad, considerando el contexto y el ambiente que los rodea desde la perspectiva de los que conforman la comunidad. Del mismo modo, Escudero y Cortez (2017) aseguran que en estas investigaciones se prevé datos de los significados (lo que dicen y hacen) del comportamiento de las personas, para conocer las relaciones o vínculos que existen entre las personas, la sociedad y la cultura. En este entender, la investigación cualitativa describe y explica fenómenos sociales como las experiencias, interacciones y comunicaciones de los individuos o grupos. Es por esta razón que se adoptó el método etnográfico, debido a que la investigación estuvo direccionada principalmente a observar-participar y describir. Según Guber (2011), la etnografía es un método que utiliza la observación participante que implica involucrarse en los fenómenos socioculturales para comprender los significados que los actores intercambian o niegan a través de sus vivencias. La descripción se constituye en describir lo que el investigador observa y escucha de un pueblo, una cultura, una sociedad, sus rutinas, sus prácticas, sus nociones, entre otros. 36 El estudio se desarrolló en un ambiente educativo donde se empleó la técnica de observación directa en la participación de profesores y estudiantes durante nuestras prácticas preprofesionales. En un inicio se estableció una conexión amigable con los participantes, luego se obtuvo el consentimiento y asentimiento informado. Finalmente, se puso en acción la observación directa durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, manteniendo la integridad de los participantes y respetando sus espacios para expresar su lengua materna y cultura. En cuanto a las entrevistas, se trabajaron en su lengua de preferencia, en entornos en los que se sintieran cómodos, seguros y en confianza con los investigadores. 3.2. Diseño metodológico Según Creswell (2017), la etnografía es la observación de la vida de las personas, donde a través de una observación participante se estudian los significados del comportamiento de las personas y las relaciones que tienen con su grupo o su colectividad. No obstante, Restrepo (2022) sostiene que es la descripción de la perspectiva de las personas; las prácticas (lo que “hace” la gente) y los significados que dan a estas prácticas, es decir, su perspectiva sobre estas. Por otra parte, Peralta (2009) menciona que la etnografía “permite interactuar con una comunidad determinada, para conocer y registrar datos relacionados con su organización, cultura, costumbres, alimentación, vivienda, vestimenta, creencias religiosas, elementos de transporte, economía, saberes e intereses” (p. 37). Asimismo, se adoptó el diseño metodológico etnográfico no experimental, debido a que no hubo intervención directa y manipulación de la muestra al momento de obtener los datos de la observación, entrevista semiestructurada y grupo focal. 37 3.3. Población y muestra 3.3.1. Población Esta investigación se llevó a cabo en una institución educativa de nivel primaria del centro poblado de Solitario, distrito de Vilquechico, provincia de Huancané, en la región Puno. La muestra que se estudió estuvo compuesta por docentes, estudiantes y padres de familia. 3.3.2. Muestra de estudio La muestra del estudio estuvo conformada por estudiantes, padres de familia y docentes de la institución educativa del centro poblado de Solitario. Se eligieron de manera intencional, según la técnica de conveniencia propia de la investigación cualitativa, seleccionando a estos actores escolares para aplicar la guía de observación, entrevista semiestructurada y grupo focal. De esta manera, en el proceso, se observó y entrevistó a dos docentes varones, de entre 30 y 45 años, así como a siete estudiantes, compuestos por cinco niños y dos niñas, con edades comprendidas entre los ocho y 10 años. Finalmente, se trabajaron entrevistas con cinco padres de familia, dos hombres y tres mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 30 y los 50 años. Tabla 1 Muestra de estudio. Actores Número Sexo Grado Finalidad Estudiantes 7 F – M Cuarto Observación Grupo focal Docente 2 M Cuarto Observación Entrevista Padres de familia 5 F-M - Entrevista Total 14 personas 38 3.4. Definición de las categorías 3.4.1. Incorporación de saberes locales La incorporación de saberes locales implica incorporar saberes y prácticas propias de una localidad o cultura específica en la planificación curricular. Esta incorporación permite a los estudiantes recibir un aprendizaje acorde con su realidad, fortalecer su identidad cultural, fomentar la interculturalidad y considerar sus distintas formas de aprender. 3.4.2. Enseñanza-aprendizaje La enseñanza-aprendizaje está estrechamente interrelacionada en diversos contextos, como la escuela-comunidad y comunidad-escuela. De esta manera se entiende que la enseñanza - aprendizaje es un proceso de crianza mutua de saberes, donde el niño es el protagonista de su propio aprendizaje, adaptado a su realidad, necesidades, potencialidades y formas de aprender, mientras que el docente actúa como un mediador que facilita este proceso. 3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Las técnicas y herramientas aplicadas en la investigación permitieron obtener información necesaria y valiosa. A continuación, se detallan las técnicas que fueron convenientes en este trabajo. 3.5.1. Técnicas de recolección de datos 3.5.1.1. Observación participante Se aplicó a los docentes y estudiantes en momentos cruciales en todo el espacio educativo, especialmente dentro del aula del cuarto grado de la institución educativa. Esta intervención se centró en aspectos relacionados con la incorporación de saberes locales en la enseñanza- aprendizaje, siguiendo las especificaciones de la guía de observación. 39 3.5.1.2. Entrevista semiestructurada Este tipo de entrevista se abordó en la interacción con los actores educativos: docentes y padres de familia, con la finalidad de mantener familiaridad y confianza con los participantes. 3.5.1.3. Grupo focal En cuanto a su aplicación, se generó un espacio de interacción y discusión grupal para captar las opiniones, los pensamientos y los sentimientos de los estudiantes sobre la incorporación de saberes. De este modo, se recopilaron datos significativos en torno al tema de investigación. 3.5.1.4. Diario de campo La aplicación de esta técnica fue fundamental para todos los hallazgos de las observaciones, porque permitió registrar de forma detallada, precisa y completa los datos del estudio en general: las observaciones, interacciones, experiencias, prácticas, apreciaciones y comentarios sobre la incorporación de saberes locales. 3.5.2. Instrumentos de recolección de datos 3.5.2.1. Guía de observación participante Este instrumento permitió centrar y relacionar los aspectos específicos que se observaron en torno al tema de estudio en relación a los objetivos de esta investigación (ver anexo 5). 3.5.2.2. Guía de la entrevista semiestructurada Esta herramienta garantizó la apertura y comprensión de los significados profundos mediante la interrelación entre los diversos actores comunitarios, facilitando la obtención de datos en consonancia con los objetivos propuestos. Se recabó información sobre los tipos de saberes 40 locales, las estrategias empleadas y las opiniones respecto a la incorporación de dichos saberes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se aplicaron un total de 13 preguntas a cada actor involucrado, tanto docentes como padres de familia (ver anexos 2 y 3). 3.5.2.3. Guía de grupo focal La guía de grupo focal permitió obtener información amplia al recoger diferentes puntos de vista de los estudiantes, en donde se aplicó un total de trece preguntas semiestructuradas abiertas y ambiguas. (Ver anexo 4). 3.5.2.4. Diario de campo Durante el trabajo de campo, su estructura permitió registrar datos de forma ordenada y organizada (ver anexo 6). 3.5.2.5. Dispositivos de grabación de audios Estas herramientas lograron evidenciar los momentos y situaciones claves que contribuyeron significativamente a la investigación. De este modo, se preservó la esencia genuina de toda la información recopilada, lo que permitió un análisis pertinente y profundo. 3.6. Consideraciones éticas El espacio, el recojo de datos y la participación de los sujetos de estudio estuvieron regidos bajo las siguientes consideraciones éticas: 3.6.1. Confidencialidad de la información y anonimato Los datos recopilados de los sujetos de investigación: docentes, estudiantes y padres de familia, así como los hallazgos del estudio, obtenidos mediante grabaciones de audio y un diario de campo, se manejaron con estricta confidencialidad. Se mantuvo el anonimato de los 41 participantes mediante el uso de códigos y los archivos de información están resguardados por los investigadores, quienes son los únicos autorizados para acceder a toda la base de datos. Además, esta información no podrá ser compartida con terceros sin la debida autorización. 3.6.2. Autonomía El estudio respetó la decisión de los docentes, estudiantes y padres de familia sobre su participación en la investigación. Se les informó claramente que podrían retirarse en cualquier momento si así lo deseaban. Para aquellos que decidieron participar, se solicitó autorización mediante el consentimiento informado para los docentes y padres de familia, y asentimiento informado para los estudiantes. Antes de comenzar, se proporcionó información detallada sobre los objetivos, procesos y beneficios del estudio. Es importante destacar que no se ofreció ningún incentivo económico para obtener el consentimiento de los participantes. 3.6.3. No maleficencia En este estudio no se infringieron daños a la integridad física o moral de los sujetos de investigación. Asimismo, se cumplieron rigurosamente todas las condiciones acordadas, tanto si fueran verbales como establecidas en el consentimiento y asentimiento informado. 3.6.4. Respeto hacia los participantes Durante el desarrollo de la investigación, los investigadores se limitaron a observar y tomar notas sobre los aspectos relevantes para el estudio, sin interrumpir el desarrollo normal de las actividades de los actores involucrados. Además, se evitó mostrar comportamientos o hacer comentarios que pudieran ir en contra de sus percepciones. 42 3.7. Plan de recojo y análisis de datos Esta investigación se desarrolló en dos fases; en la primera, se enfocó en la recolección de datos, utilizando una combinación de técnicas e instrumentos previamente mencionados. En la segunda fase, se procedió a organizar, sistematizar, analizar y redactar todos los hallazgos obtenidos. 3.7.1 Recojo de datos e información Para la recolección de datos e información en esta investigación de enfoque cualitativo, se emplearon tres instrumentos fundamentales: la guía de observación, la entrevista semiestructurada y el grupo focal. Estos instrumentos permitieron obtener información valiosa sobre la incorporación de saberes locales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante destacar que las entrevistas se aplicaron de manera diferenciada: la entrevista semiestructurada se dirigió a docentes y padres de familia, mientras que el grupo focal se utilizó con los estudiantes. Para asegurar una recolección adecuada de la información, se identificaron cuidadosamente los escenarios, la formación y los participantes. Posteriormente, se solicitó la autorización pertinente mediante el uso de consentimientos y asentimientos informados. El desarrollo de este estudio se extendió durante un mes y quince días. Además, las observaciones se realizaron tanto dentro como fuera del aula, en espacios donde se incorporaron los saberes locales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la institución educativa Solitario, abarcando espacios como recreos, reuniones y actividades extracurriculares. El tiempo destinado para la aplicación de las entrevistas fue de aproximadamente dos días, con horarios programados según la disponibilidad de los entrevistados dentro de la institución educativa. El horario para los padres fue flexible, considerando sus oficios u ocupaciones en el hogar. Asimismo, cada entrevista constó de aproximadamente 13 preguntas para estudiantes, 43 docentes y padres de familia. La información obtenida se registró en un cuaderno de campo para facilitar la anotación clara de los datos. Además, se grabaron las entrevistas con una grabadora, lo que permitió guardar la información de manera detallada. El objetivo de las entrevistas fue recopilar información confiable y directa. Durante esos mismos espacios, se reservó tiempo para realizar las entrevistas a cada participante, con una duración aproximada de 90 minutos por persona para docentes y padres de familia, y 60 minutos por estudiante. Finalmente, toda la información recolectada se registró en un diario de campo, complementado con grabaciones de audio, lo que garantizó un registro detallado y preciso de los datos obtenidos. 3.7.2. Plan de análisis de datos Los procedimientos aplicados en el análisis de datos fueron los siguientes: Primero, se realizó una revisión de todos los cuadernos de campo y grabaciones de audio, para luego organizarlos y transcribirlos. En segundo lugar, se llevó a cabo la codificación inicial, utilizando códigos que capturaron ideas clave, temas emergentes, patrones y categorías relevantes. En tercer lugar, se establecieron las categorías principales y los subtemas dentro de los datos, de acue