“LA REALIMENTACIÓN DEL ASESOR DE TESIS DE POSGRADO: UNA MIRADA DEL TESISTA” TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR MARÍA ISABEL RAMOS CUMPA LIMA – PERÚ 2020 Asesor: Dr. Carlos Crespo Burgos Jurado Dra. Olga Bardales Mendoza Presidenta Mg. Gloria Elizabeth Quiroz Noriega Secretaria Dra. Mariella Quipas Bellizza Vocal Dedicatoria A mis padres, David y Cecilia, y a mis hermanos, Luis y Erika, con todo mi amor Agradecimientos Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todos los tesistas que participaron en la presente investigación, por su tiempo y buena disposición para la realización de las entrevistas. Agradezco a mi asesor, Carlos Crespo, por su sabiduría y motivación A mi familia y amigos porque, gracias a su constante apoyo, pude finalizar esta investigación Fuentes de financiamiento Tesis autofinanciada Tabla de contenidos Introducción ........................................................................................................................... 1 Capítulo I: Planteamiento de la investigación ........................................................................ 3 1.1. Objetivos de la investigación................................................................................. 11 1.2. Justificación de la investigación ............................................................................ 12 Capítulo II: Marco Teórico .................................................................................................. 14 2.1. Estado de la cuestión ............................................................................................. 15 2.2. Base Teórica .......................................................................................................... 22 2.3. Conceptos de las dimensiones y categorías del estudio ........................................ 46 Capítulo III: Marco Metodológico ....................................................................................... 52 3.1. Informantes ............................................................................................................ 53 3.2. Identificación de la categoría central, dimensiones y categorías secundarias ....................................................................................................................... 55 3.3. Instrumento de recolección de datos ..................................................................... 56 3.4. Procedimiento de la investigación ......................................................................... 58 3.5. Procesamiento de los datos .................................................................................... 59 3.6. Criterios de rigor y validez .................................................................................... 61 3.7. Características del investigador ............................................................................. 63 3.8. Aspectos éticos relativos a los sujetos humanos ................................................... 64 Capítulo IV: Resultados y discusión .................................................................................... 65 Capítulo V: Conclusiones .................................................................................................... 96 Capítulo VI: Recomendaciones ............................................................................................ 99 Referencias bibliográficas .................................................................................................. 101 Anexos Anexo 1 Matriz de coherencia Anexo 2 Guía de la entrevista semiestructurada Anexo 3 Jueces expertos Anexo 4 Cuadro informativo de los jueces expertos Anexo 5 Cuadro de análisis de entrevistas Tablas y figuras Índice de tablas Tabla 1. Estructura de la Tesis de Grado .............................................................45 Tabla 2. Criterios de inclusión y exclusión ............................................................53 Tabla 3. Datos de los informantes..........................................................................55 Tabla 4. Categoría central, dimensiones y categorías secundarias de la realimentación....................................................................................................... 55 Tabla 5. Matriz de elaboración del instrumento inicial ........................................ 57 Tabla 6. Matriz de elaboración del instrumento final............................................58 Tabla 7. Criterios de rigor .....................................................................................62 Índice de figuras Figura 1. The Feedback Triangle ..........................................................................29 Figura 2. The Architecture of Dialogic Feedback .................................................30 Figura 3. Proceso de comunicación profesor - estudiante .....................................35 Figura 4. Conceptos de las dimensiones y categorías del estudio .........................51 Figura 5. Categoría relacionada con dos códigos ..................................................60 Figura 6. Categoría relacionada con más de dos códigos ......................................61 Figura 7. Relaciones encontradas a partir del tema autorregulación .....................76 Figura 8. Relaciones encontradas a partir del tema compromiso ..........................79 Figura 9. Relaciones encontradas a partir del tema confianza ..............................84 Figura 10. Relaciones encontradas a partir del tema capacidad de respuesta .......89 Figura 11. Relaciones encontradas a partir del tema organización y manejo de la realimentación ....................................................................................................... 92 Figura 12. Relaciones encontradas a partir de la dimensión cognitiva y la dimensión social-afectiva ...................................................................................... 93 Figura 13. Relaciones encontradas a partir de la dimensión estructural y dimensión cognitiva .............................................................................................. 94 Figura 14. Relaciones encontradas a partir de la dimensión social-afectiva y la dimensión estructural ............................................................................................ 95 Resumen Indudablemente, las universidades cumplen un rol muy importante en la sociedad. En ellas, se siembran los cimientos para descubrir y propagar nuevos conocimientos en bien del desarrollo de la humanidad. En la actualidad, La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria, bajo los estatutos de la Ley universitaria 30220 (2014), ha determinado que se incentive, con mayor énfasis, la investigación en las universidades. Por ello, se ha dispuesto, de manera obligatoria, la realización de una tesis rigurosa para obtener un grado académico en los estudios de posgrado. Esta disposición generó que las universidades implementen sus programas de asesorías para que los estudiantes puedan obtener el grado académico en el menor tiempo posible. Ante esta situación, se considera que el sistema de planificación de asesorías es muy importante, sin embargo, resulta más interesante enfocarse en el contenido de estas asesorías. En este sentido, la presente investigación ha buscado comprender la realimentación del asesor de tesis de posgrado desde la perspectiva de los tesistas de universidades del Lima. De la entrevista realizada a los tesistas, se concluyó que, a pesar del esfuerzo por brindar una realimentación adecuada, aún existen ciertas deficiencias y factores que no se ha tomado en cuenta para este proceso. Palabras clave: realimentación, asesor de tesis, posgrado, tesistas Abstract Undoubtedly, universities play a very important role in society. They lay the foundations to discover and spread new knowledge for the development of the humanity. Currently, La Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria, under the statutes of the university law 30220 (2014), has arranged that research in universities be encouraged. For this reason, the completion of a thesis is required to obtain an academic degree in postgraduate studies. This decision led universities to implement their advisory programs so that students can obtain an academic degree in the shortest possible time. In this situation, we consider that the thesis meeting is very important, however, it is more interesting to focus on the content of these meetings. For this reason, this research seeks to understand the feedback from the graduate thesis advisor from the perspective of the thesis students at some universities in Lima. From the interview carried out with the thesis students, it was concluded that, despite the effort to provide effective feedback, there are still certain deficiencies and factors that have not been taken into account for this process. Keywords: feedback, thesis advisor, postgraduate, thesis students 1 Introducción La nueva Ley universitaria 30220 (2014) tiene como finalidad promover el mejoramiento continuo de la calidad educativa en las instituciones universitarias. Uno de sus aspectos más relevantes es la exigencia de la realización de una tesis rigurosa para obtener un grado académico (art.45). Asimismo, todo profesional que desee ejercer la docencia universitaria deberá poseer, como mínimo, el grado de Maestro (art.82). Estas nuevas disposiciones han generado cierta presión en las universidades, ya que se conoce que existe poca visibilidad de la tesis en el posgrado (Casimiro et at, 2020). La presente investigación se enfoca en las asesorías de tesis en el posgrado, pues es allí donde se generan las mayores complicaciones que ocasionan el abandono de las tesis. En este marco, el presente estudio busca comprender la realimentación del asesor de tesis de posgrado desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima. El estudio se enfoca en la perspectiva de los tesistas, ya que, como actores principales de este proceso, pueden expresar, con mayor claridad, sus propias vivencias en relación a la realimentación que recibieron por parte de sus asesores. Esta investigación ha surgido de la motivación por comprender las explicaciones que brindan los tesistas acerca de la realimentación. Para ello, se ha considerado prioritario enfocar el estudio en el análisis de la experiencia de realimentación en las asesorías de tesis con el fin de obtener conclusiones que 2 permitan aportar información valiosa, que contribuya a los procesos de formación universitaria en el posgrado. El presente estudio, por su naturaleza y propósito, se ha enmarcado en el enfoque cualitativo, en el que se observará la categoría central realimentación. Toda la información obtenida para la elaboración del presente informe se adquirió a través de la realización de una entrevista semiestructurada a los tesistas. El presente informe de investigación está organizado en cinco capítulos. En el primero, se presentan el planteamiento de la investigación, los objetivos y la justificación. En el segundo, se desarrolla el marco teórico, el cual incluye el estado de la cuestión, las bases teóricas, y el concepto de las dimensiones y categorías del presente estudio. El tercer capítulo describe el diseño metodológico, el instrumento y los criterios de rigor y validez. El cuarto capítulo presenta los resultados y la discusión en función a las dimensiones, categorías y objetivos propuestos en este estudio. El quinto capítulo desarrolla las conclusiones, las cuales forman parte fundamental de esta investigación, ya que sus aportes contribuyen a la formación de los programas de posgrado. Finalmente, el sexto capítulo señala algunas recomendaciones y preguntas que se desprenden del estudio, y podrían ser trabajadas en futuras investigaciones. 3 Capítulo I: Planteamiento de la investigación En el Perú, durante el gobierno de Alberto Fujimori, la educación tomó un giro diferente en el que se posicionaba el neoliberalismo. Con el autogolpe de Estado de 1992, se establecieron cambios notables en el sector educativo, los cuales repercutieron con mayor énfasis en la Educación Superior. Después del vencimiento del terrorismo, el Estado peruano se enfocó en la economía del país y favoreció al sector privado. De esta manera, se alentó la expansión de los centros educativos privados en todos los niveles. Bajo esta decisión, se instauró el nuevo capitalismo del consumo, en el cual no se buscaba satisfacer necesidades, sino elevar el estatus y plantear un enfoque empresarial a los centros educativos, cuyos fines serían lucrativos. De esta manera, una persona con estudios universitarios tendría mayores oportunidades para alcanzar el éxito y, por ende, aportaría al progreso del país. Asimismo, esta medida eliminaría las diferencias sociales y se incrementaría la creación de más universidades en zonas rurales y alejadas de la capital con el fin de que todos los peruanos tengan mayor acceso a la educación. (Cuenca y Reátegui, 2016). En otras palabras, la educación era la solución que adoptó el gobierno para lograr una mejora en la economía y en el desarrollo del país. Con la liberación del mercado educativo en 1996, el incremento de las matrículas en las universidades creció enormemente y la creación de nuevas universidades privadas fue vista desde una mirada empresarial, razón por la cual 4 se permitió el lucro de las universidades para atraer la demanda de más consumidores y, en consecuencia, generar crecimiento económico. Por otro lado, el interés de los consumidores en las universidades públicas disminuyó notablemente, ya que poco a poco se reemplazaba la idea de búsqueda del conocimiento e investigación por el pensamiento empresarial, el cual fue instaurado por el Estado y del cual se obtenían mejores resultados económicos. Además, el desfinanciamiento y desintegración de las universidades públicas, provocados por Sendero Luminoso, generó mayor crisis y falta de interés (Degregori, 2010 citado en Cuenca y Reátegui, 2016). Desde la perspectiva de Cuenca y Reátegui (2016), la decisión de liberar la oferta educativa universitaria se dio con el fin de que se cumplieran tres hipótesis de cambio, las cuales detallaremos a continuación: Con la liberación de la oferta educativa, surgiría una masificación en la educación universitaria, ya que el número de universidades públicas y privadas se incrementaría rápidamente. Esto, según los enfoques económicos, produciría progreso y desarrollo (Cuenca, 2015). A este cambio se refiere la primera hipótesis: La liberalización del servicio incrementaría la oferta. Esta se concretó en el Perú, pues, entre los años 1997 y 2015, el número de universidades se triplicó, de manera que se llegó a tener de 29 a 51 universidades públicas y de 28 a 91 universidades privadas, y fueron las de tipo societario, o con fines de lucro, las que se incrementaron en mayor cantidad (Cuenca y Reátegui, 2016). 5 La segunda hipótesis planteaba que la ampliación del acceso democratizaría la educación universitaria. Esta hace referencia a la accesibilidad de todos los estratos económicos y sociales al sistema universitario, lo cual apoyaría la igualdad y beneficiaría a todos. Sin embargo, esta hipótesis no se cumplió, pues la brecha de acceso entre los pobres y no pobres se amplió, ya que mientras 5 de cada 10 jóvenes ricos tiene acceso a la universidad, solo 1 de cada 10 jóvenes pobres lo hace. (Cuenca y Urrutia, 2019). Esto nos demuestra que existen restricciones para el acceso a las universidades y que no se logró ampliar la oferta educativa para todos. Finalmente, la tercera hipótesis señala que el mercado regularía de manera eficiente la calidad. Al crecer la oferta de las instituciones educativas superiores, se descuidó la calidad, ya que la nueva perspectiva de negocio hacía que las universidades crezcan más rápido, con mucha libertad, y no establecieron un ente regulador de la calidad del servicio educativo. Este suceso ha traído consecuencias, no solo al nivel nacional, sino también a nivel internacional, puesto que no figuramos entre los mejores en un ranking regional o mundial. El incremento de la tasa de subempleo y la escasa producción académica universitaria pone en desventaja al Perú en relación con otros países de América Latina. Como es evidente, las dos últimas hipótesis no se cumplieron, ya que hasta la fecha un porcentaje importante de jóvenes no tienen acceso a las universidades, a pesar de que estas se incrementaron desmedidamente. Asimismo, la calidad de las 6 universidades es baja y poco confiable, puesto que, en los últimos años, solo 5 universidades peruanas destacan en materia de investigación y se encuentran por debajo de las universidades latinoamericanas (Sánchez, 2016). La calidad es, sin lugar a duda, uno de los retos más importantes que enfrenta el Estado peruano para la mejora del sistema universitario. Frente a esta problemática, la nueva Ley universitaria 30220, aprobada en el año 2014, introdujo exigencias para elevar la calidad de la educación superior. Mediante su organismo regulador, la Superintendencia Nacional de Educación Universitaria (SUNEDU), se contempló un sistema del licenciamiento de las universidades, bajo la supervisión del cumplimiento de requisitos y obligaciones orientados a velar por la calidad de la prestación del servicio educativo universitario. En un estudio, realizado en el año 2016, se determinaron dos indicadores que ilustran la problemática sobre la calidad de la Educación Superior en el Perú. Por un lado, los insumos del proceso educativo mantienen constantes deficiencias que perjudican la calidad del desarrollo de la Educación Superior. Entre ellos, se presenta el nivel de capacitación docente, la infraestructura de los centros educativos y el nivel de los ingresantes a la Educación Superior. Por otro lado, los problemas están ligado a los resultados, es decir, se relaciona con la empleabilidad de los egresados universitarios y el nivel de producción científica (British Council, 2016). En cuanto a este último, según el ranking QS Top Universities (2019), de 1000 universidades a nivel mundial, la primera universidad peruana en este ranking fue la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), la cual quedó 7 en el puesto 432, le siguió la universidad ´Peruana Cayetano Heredia en el puesto 701 y finalmente, la universidad Nacional Mayor de San Marcos en el puesto 801. Asimismo, en una conferencia organizada por CONCYTEC, se mencionó que el Perú se ubica en el puesto 8 de 10 países de América Latina en relación a su producción científica (Machín, 2019). Como se evidencia líneas arriba, uno de los problemas más grandes que afronta la educación superior en nuestro país es la incipiente producción académica universitaria, ya que existe una tradición de pocas investigaciones, pues la poca motivación e ineficiencia del conocimiento científico se ha perdido. Esto se debió a que se le dio mayor importancia a los negocios y a la idea empresarial de los noventas. Según el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación (2007), en el Proyecto educativo nacional al 2021: La educación que queremos para el Perú, se plantearon algunas medidas de mejora con la finalidad de hacer de los estudios de posgrado un sistema orientado a la investigación y a la producción de conocimiento. Estas medidas se tomaron bajo la elaboración de un diagnóstico de la realidad actual, en la que se mencionó que la investigación e innovación han desaparecido de la mente de miles de estudiantes en todo el país. Como prueba de ello, en el último Censo Nacional Universitario, elaborado por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (2010), se quiso determinar el total de alumnos de posgrado que iniciaron su investigación, y se obtuvo como resultado que solo el 45 % de todos los estudiantes a nivel nacional comenzaron sus 8 proyectos de investigación mientras que el 55 % restante indicó que no iniciaron su investigación por las siguientes razones: falta de tiempo, no tienen tema de investigación, no tienen asesor, recién ingresaron, entre otros. Ante esta problemática, se creó el Programa de Promoción y Evaluación de Calidad de los Estudios de Posgrado en Ciencia y Tecnología, organizado por el Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (CONCYTEC), con el fin de fomentar la investigación y evaluar la calidad de los estudios de posgrado. Según Guerra-García: “Este programa responde a las grandes carencias de las escuelas de postgrado nacionales” (Guerra-García citado en Rodríguez, 2014, p. 47). Esta afirmación se evidencia en un informe elaborado por CONCYTEC (Soria, 2005), en el cual se destaca, como una de las principales deficiencias encontradas en las escuelas de posgrado, las bajas tasas de graduación en relación al número de egresados. En el mismo sentido, el estudio de Carcausto y Apaza-Pino (2018), sostiene que el mayor problema para alcanzar la graduación en el posgrado es la elaboración y sustentación de los trabajos de investigación. Esta problemática resulta muy relevante, puesto que expresa la presencia de dificultades estructurales que obstaculizan el avance en la mejora de la calidad de los estudios de posgrado. Al respecto, Guerra-García comenta: “los servicios y apoyo a la investigación son casi inexistentes, el número de tesis elaboradas es muy escaso y dónde las hay, su calidad es discutible” (Rodríguez, 2014, p. 47). Estudios como el de Rodríguez (2014) han buscado comprender por qué no se concluyen las tesis en los estudios de posgrado. Este autor, basado diversos 9 investigadores como Grevholm, Persson & Wall, 2005; Malfroy, 2005; Mullen, 2003; Tr- Zeshiak, 2004, afirma que una de las causas principales del bajo porcentaje de tesis concluidas se origina en la deficiencia de la asesoría de tesis. Esta problemática no solo ocurre en el Perú, sino también en otros países, en donde la investigación se ha desarrollado con mayor amplitud como es el caso de Estados Unidos. Así pues, en el estudio de Nettles y Millett, en el año 2006, se identificó las razones por las que los estudiantes norteamericanos obtuvieron y no obtuvieron su doctorado, en base a una muestra de nueve mil estudiantes de las mejores veintiún universidades de los Estados Unidos. Entre los resultados más importantes, se descubrió que uno de cada tres estudiantes percibe un abandono por parte de su asesor de tesis. Casos similares se reportaron en las investigaciones de Nyquist y Woodford, 2000; y Dinham y Scott, 2001 (Rodríguez, 2014). En el ámbito latinoamericano, los tesistas muestran dificultades externas e internas en la elaboración de sus tesis. Estos problemas están vinculados a la falta de “buenos” referentes, es decir, existe una carencia de acompañamiento adecuado por parte de los asesores de tesis (Sánchez, 2012). Al respecto, Bartolini et al (2013) mencionan que los tesistas construyen trayectorias solitarias con escaso acompañamiento curricular e institucional, lo cual los posiciona como únicos responsables del proceso. Martin (2012), por su parte, sostiene que la realización de una tesis es un proceso guiado, principalmente, por un asesor, el cual no está exento de tener dificultades y errores. 10 Por otra parte, el estudio de Carcausto y Apaza-Pino (2018) descubrió que los tesistas sintieron cierta incomprensión de parte de los docentes en el proceso de asesoría. Además, se demostró, en base a una entrevista realizada a 21 tesistas de posgrado de universidades peruanas, que, si el asesor no estaba preparado para brindar una asesoría adecuada, el tesista corría el riesgo de quedarse truncado, desorientado y desmotivado. En base a todos los antecedentes expuestos, el presente estudio plantea como problema de investigación las deficiencias en la asesoría de tesis en el posgrado. Sobre esto último, Revilla (2017) sostiene que el proceso de asesoría de tesis confluye en tres actores principales: el tesista, el asesor de tesis y las condiciones institucionales. En este marco, el presente estudio se enfoca en el análisis de la práctica de realimentación que ofrece el asesor de tesis de posgrado, ya que, según las evidencias presentadas, muestra mayor dificultad en su desarrollo. La realimentación constituye una herramienta de gran importancia para asegurar la conclusión adecuada de las investigaciones realizadas por los tesistas. Al respecto, Difabio (2011) ha enfatizado que la realimentación que reciben los estudiantes, tanto por parte de sus asesores como por parte de sus profesores, es fundamental en el proceso de elaboración de la tesis, pues determina el rumbo de su investigación. “Se trata de una herramienta pedagógica muy poderosa, la buena retroalimentación desafía, pondera, critica, invita, corrige y estimula al estudiante para mejorar su investigación y la comunicación de la misma. La inútil es la que lo deja confuso sobre qué debe hacer” (Difabio, 2011, p. 942). 11 El presente estudio cobra aun mayor importancia, puesto que, en el contexto peruano, la temática de la realimentación del asesor de tesis de posgrado ha sido muy poco trabajada, ya que no existen evidencias de un estudio profundo del proceso de realimentación. Por ello, se ha considerado importante y valioso abordar este tema, pues brindará un aporte significativo para la comunidad científica universitaria. Con los antecedentes expuestos y la discusión sobre la problemática de la asesoría de tesis en el posgrado, el presente estudio se ha planteado la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrolla la realimentación del asesor de tesis de posgrado desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima? En este marco, el estudio se ha planteado, de manera más específica, las siguientes interrogantes: - ¿Cómo se expresa el contenido de la realimentación desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima? - ¿Cómo se manifiesta la negociación social e interpersonal en la realimentación desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima? - ¿Cómo se lleva a cabo la organización y el manejo de la realimentación desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima? 1.1. Objetivos de la investigación La presente investigación se propuso como objetivo general comprender la realimentación del asesor de tesis de posgrado desde la perspectiva de los 12 tesistas de universidades de Lima. Para ello, se han planteado los siguientes objetivos específicos: - Interpretar cómo se expresa el contenido de la realimentación desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima - Interpretar cómo se manifiesta la negociación social e interpersonal en la realimentación desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima - Describir cómo se lleva a cabo la organización y el manejo de la realimentación desde la perspectiva de los tesistas de universidades de Lima 1.2. Justificación de la investigación La realimentación del asesor de tesis de posgrado es un tema relevante que amerita ser estudiado, pues no ha sido investigado a profundidad en el contexto peruano. Por ello, su aportación generará información relevante para los estudios de posgrado y brindará aportes significativos para concluir las tesis satisfactoriamente. Asimismo, este estudio beneficiará a los asesores de tesis, puesto que les proporcionará información importante para su desenvolvimiento en el ámbito académico. 13 En el ámbito social, el presente estudio brindará mayor oportunidad en beneficio al desarrollo de la investigación en nuestro país, ya que busca mayores fuentes de conocimiento que aporten al crecimiento y mejora de la sociedad, de manera que se constituya una cultura de actividad creadora y productora de nuevas ideas. La importancia de este estudio no solo implica el aspecto académico, sino también el desarrollo interpersonal, el cual está vinculado al desarrollo profesional del asesor y del tesista. Esto generará un análisis crítico sobre su actuar en el campo de la investigación. 14 Capítulo II: Marco Teórico Este estudio toma como principal referente teórico al Triángulo de la Realimentación de Min Yang y David Carless (2013). En la primera parte, se desarrolla el estado de la cuestión, en el cual se presentan algunas investigaciones relacionadas al tema. En la segunda parte, se desarrolla la base teórica del estudio, en la que se incluyen algunos aportes que definen la realimentación, se explica el principal referente teórico y se describen otros enfoques de la realimentación, tales como el enfoque psicológico, comunicativo, pedagógico y de conocimiento. Finalmente, en la tercera parte, se presentan los conceptos de la categoría central, sus dimensiones y categorías secundarias que se emplean para la presente investigación. 15 2.1. Estado de la cuestión Como se mencionó en el capítulo anterior, la realimentación ha sido un tema poco trabajado en el contexto peruano; sin embargo, se ha encontrado información valiosa, a nivel nacional e internacional, relacionada a las experiencias de los tesistas y asesores en el proceso de asesoría. Si bien, no se menciona directamente a la realimentación, se puede evidenciar una relación cercana con ciertas características implicadas, que se desarrollarán, más adelante, en el análisis de la bibliografía encontrada. En el estudio realizado por Del Castillo (2007), denominado Conversando con tutores y asesores de tesis, se describe el proceso de asesoría de tesis de posgrado y pregrado de la universidad de los Andes (ULA - Venezuela). Los objetivos principales de esta investigación fueron identificar las fortalezas y debilidades del proceso, determinar las tareas de los asesores y asesorados y, finalmente, identificar las dificultades y diferencias en el proceso de asesoría de los programas de pregrado y posgrado. Se determinó realizar esta investigación, porque no existen elementos claros que brinden pautas para desarrollar una asesoría de tesis óptima. Por esta razón, la falta de claridad en el proceso de asesoría ha generado una confusión para el asesor y sus asesorados, lo cual evidencia la necesidad de estipular ciertos parámetros en el proceso de la asesoría. Se concluyó que debe existir una comunicación permanente entre el asesor y su asesorado. Además, la asesoría de tesis debe formar parte del currículo de los 16 programas de maestría con la finalidad de fomentar la investigación desde el primer semestre de estudios. Asimismo, es importante reconocer las deficiencias metodológicas de los alumnos para poder subsanarlas y establecer un perfil definido de los asesores de tesis. En cuanto a esto último, existe, también, la necesidad de establecer, con claridad, las funciones de los asesores. Un estudio similar se muestra en la investigación de Hernández y Martínez (2016) en México. El estudio se titula El proceso de asesoría en los posgrados en educación en Chiapas. Apuntes para un estudio regional, se tuvo como objetivo principal comprender los procesos de asesoría en los programas de posgrado en educación y clarificar los roles y funciones de los tutores. Esta investigación se realizó bajo un análisis cualitativo, en el que se obtuvo la información a través de un focus group y una entrevista. Entre los hallazgos obtenidos, se mencionó que el objetivo principal de los estudios de posgrado es formar profesionales investigadores de alto nivel, sin embargo, el perfil profesional del asesor de tesis solo se enfoca en la producción científica y en los grados académicos, y se deja de lado la función docente. Asimismo, otro aspecto importante que se destaca en los resultados de esta investigación es que las instituciones no presentan, de manera formal, las funciones del asesor de tesis, por lo que no existe una explicación clara y concreta sobre cuál será su rol en la asesoría. Además, tampoco existe un plan de preparación a los docentes que asumirán el cargo de asesores. Al respecto, el autor de este estudio menciona que los grados académicos del asesor no 17 garantizan que este se desempeñe bien como tutor de tesis. Por ello, se sugiere que el proceso tutorial sea monitoreado bajo un modelo sistematizado. Tanto la investigación de Del Castillo (2007) como la de Hernández y Martínez (2016) coinciden en que no se ha establecido con claridad las funciones del asesor de tesis, lo cual es visto como un obstáculo para que el proceso de asesoría se desarrolle con éxito. Desde otro enfoque, en la investigación de Difabio (2011), titulada Las funciones del tutor de la tesis doctoral en Educación, se analizaron las siguientes funciones generales y específicas del tutor de tesis: la evaluación temprana y realista de las necesidades del estudiante, el foco pedagógico, la clarificación de expectativas y límites, la gestión del conocimiento, la revisión del trabajo escrito, el feedback inmediato y constructivo, entre otros. Con respecto a la realimentación, Difabio (2011) menciona que esta debe ser detallada, debe incluir la identificación fortalezas y debe brindar los alcances correspondientes para la mejora del proyecto. Esto con el fin de que el tesista use la información recibida para desarrollar su proyecto. También, se precisa que la realimentación debe ser oportuna, constructiva y eficaz. Entre las observaciones finales de esta investigación, se considera importante mencionar la existencia del núcleo temático llamado la formación del supervisor. Al respecto, se dice que, debido a la masificación de los estudios de doctorado, no existen fuentes formales de preparación de los asesores o supervisores, puesto que no existe una cultura institucional investigativa. 18 Tal como se evidencia en las investigaciones de Hernández y Martínez (2016), y Difabio (2011), la falta de formalidad en la preparación de los asesores de tesis genera muchas interrogantes sobre su desempeño. Por ello, se considera significativo e interesante el aporte de Santa Cruz y Duran (2017), ya que en su estudio llamado Significado de las prácticas tutoriales en las asesorías de tesis de los estudiantes de maestría en educación, se busca comprender el significado que atribuyen los tesistas a las prácticas tutoriales en las sesiones de asesoría. Este estudio muestra, desde la perspectiva de los tesistas, cómo se percibe el desempeño de los asesores de tesis en el proceso de asesoría. Entre las conclusiones más resaltantes se manifestó que la confianza, la motivación, la relación amical y el clima emocional están presentes en la interacción asesor – asesorado. Esto favorece el progreso de la tesis y ayuda a comprender el significado de las prácticas tutoriales. Además, los autores señalaron que el docente encargado de asesorar una tesis de posgrado debe mostrar interés en conocer a sus asesorados y aplicar estrategias motivadoras para generar aprendizajes. Asimismo, los factores que se involucran con el logro de competencias investigativas, por parte del estudiante, se relacionan con el factor académico y el factor emocional. En este caso, ambos factores influyeron de manera positiva, así como también las estrategias didácticas empleadas por los asesores. Sin embargo, la sobrecarga laboral, la responsabilidad familiar y el tiempo fueron un obstáculo para algunos estudiantes, ya que esto les impedía cumplir con los plazos establecidos de las presentaciones. En algunos casos, los estudiantes faltaban a las asesorías programadas y no cumplían con las 19 indicaciones. Esta situación influyó mucho en el logro del desarrollo de las competencias investigativas. El aporte de Santa Cruz y Duran (2017) es muy significativo para el presente estudio, ya que nos brinda un panorama sobre los factores involucrados en las prácticas tutoriales y su implicancia en el desarrollo de las competencias investigativas. En relación a este tema, De la Cruz (2013), presenta un estudio de caso, en el cual se busca ilustrar, en profundidad, el desarrollo del habitus científico y de qué manera el tutor genera en el tutorado el desarrollo de habilidades académicas para ejercer la investigación educativa. El caso que se analizó fue el de Mónica y Karla. Este caso trata sobre sus experiencias en las tutorías para formarse como investigadoras en el nivel de estudio de un doctorado. La conclusión de este estudio fue que la formación de un investigador educativo involucra un alto grado de exigencia académica, lo cual no solo favorece al logro del avance cualitativo en la adquisición y generación de conocimiento, sino, también al desarrollo y asimilación de ciertas características académicas que posibilitan el ejercicio de la investigación con veracidad y rigor. La contribución del estudio de De la Cruz (2013), nos hace más conscientes de las exigencias que implica la adquisición y el desarrollo de las prácticas investigativas, pues no es una tarea fácil de cumplir, ya que requiere de mucho esfuerzo y dedicación tanto para el tesista como para el asesor. Así pues, en el proceso, surgen muchos obstáculos que pueden interrumpir esta 20 ardua labor. En tal sentido, en la investigación realizada por Ochoa y Cueva (2017), titulada El bloqueo en el proceso de elaboración de una tesis de maestría: angustias y desazones percibidas por sus protagonistas, se hizo una indagación sobre las percepciones que tienen los estudiantes y egresados de maestrías en relación a los bloqueos que experimentaron como tesistas. Se entiende por bloqueo a la imposibilidad de escribir y a la evasión de la tarea hacia otras actividades no relacionadas. Entre los hallazgos más destacados, se presenta la existencia de sensación de bloqueo en todo el proceso de elaboración de la tesis. Asimismo, los testimonios recopilados en este estudio demuestran que la imposibilidad de escribir destruye, poco a poco, la autoestima del tesista y le genera culpa. Además, se indagó también sobre las causas de este bloqueo. Entre las causas más recurrentes, se presentan todos los relacionados a aspectos personales, académicos e institucionales. Sobre los aspectos personales, influye mucho la falta de tiempo, la carga laboral, la presión familiar, la baja autoestima, la ansiedad, la inseguridad, etc. Respecto a los aspectos académicos, las causas se relacionan con el desconocimiento del tema, la falta de ideas propias, la incertidumbre de no tener un horizonte claro, la falta de conocimiento sobre la metodología y todo lo que implica realizar una investigación. Finalmente, por el lado institucional, el tesista se ve afectado por la confusión que generan los desacuerdos entre los docentes y el asesor de tesis, la falta de claridad en la reglas y procedimientos para realizar la tesis, entre otros. Ochoa y Cueva (2017) concluyen que el uso inadecuado de una metodología, la falta de conocimiento para organizar la información y la falta de experiencia en investigación se evidencian como un 21 problema de formación académica del tesista, que le generará dificultades en el programa de maestría. Este último implica que, probablemente, los asesores no estén debidamente preparados para orientar a los tesistas que tengan las dificultades mencionadas. Por último, los autores señalan que la motivación es un factor importante para salir del bloqueo y generar interés en el tesista con el propósito de que disfrute del proceso de elaboración de la tesis y la culmine exitosamente. Esta última investigación presenta un aporte significativo al presente estudio, puesto que brinda información sobre la importancia de la preparación de asesor de tesis y la responsabilidad que este tiene sobre los tesistas, pues las condiciones y creencias que adopten los asesorados son el resultado de su desempeño. Sin embargo, los bloqueos, también, se pueden originar, debido a aspectos personales e institucionales. Desde otra perspectiva, Ponce y Vergara (2016), en su estudio titulado Principales obstáculos percibidos para la elaboración de las tesis de posgrado en educación desde la voz de los actores, tienen como objetivo describir qué obstáculos perciben los diferentes actores involucrados en programas de posgrado en educación en relación a la elaboración, presentación y defensa de la tesis de grado. Este estudio cuenta con una metodología mixta, en la cual se utilizó como instrumentos una encuesta electrónica con preguntas abiertas y una entrevista a profundidad. Como resultado de esta investigación, se halló que los principales obstáculos de los 22 tesistas se debieron a aspectos personales, académicos, actitudinales, otros. Respecto a los aspectos personales se menciona la carga laboral, falta de constancia, problemas de salud, estrés y demanda familiar. Sobre los aspectos académicos, se manifestó que el inadecuado seguimiento del asesor de tesis, y las deficiencias teóricas y metodológicas recibidas fueron un obstáculo para llevar a cabo la tesis. En relación al aspecto actitudinal, desde la percepción de los asesores, se determinó que la falta de aceptación de desaciertos, la expectativa de que el asesor resuelva toda la tesis y la falta de constancia generaron un impedimento para el avance de la investigación. Los obstáculos que se presentaron para el asesor de tesis fueron de índole académico, actitudinal y personal. Respecto a lo académico, se presentaron problemas con el dominio de idiomas extranjeros y el uso de la tecnología. Como obstáculos de índole actitudinal, se consideró la falta de interés en el tema y sobre el aspecto personal, se presentaron problemas como la sobrecarga laboral, la presión y el estrés. 2.2. Base Teórica Definiciones de realimentación Para una mejor comprensión de la realimentación, categoría central de este estudio, se desarrollán algunas definiciones a partir de la perspectiva de diversos autores. 23 De acuerdo con la definición de la Real Academia de la lengua española (RAE), el término realimentación hace referencia a la acción de alimentar un sistema o circuito mediante el retorno de una parte de su salida. No obstante, a través del tiempo, este término ha sido adecuado a distintas áreas de estudio. Por ejemplo, según Fernández (1995), el término realimentación nació de la ingeniería de control para expresar el retorno de un sistema que permitiera que una acción determinada cumpliera los objetivos planeados. Asimismo, Verde (2016) sostiene que la realimentación se realiza en una situación en la que dos o más sistemas se comunican de modo que ambos influyen entre sí, por lo tanto, sus dinámicas se encuentran acopladas. Por su parte, Fernández (1995) agrega que el término realimentación, también conocido como feedback, fue usado por las ciencias humanas, especialmente en la educación y la psicología. En ellas, se define la realimentación como un recurso que facilita el aprendizaje y ayuda a reconocer el impacto que producen ciertas conductas en el ser humano. Además, Fernández (1995) señala que, para que se lleve a cabo la realimentación, debe existir un emisor y un receptor. La función del emisor es brindar un juicio de valor sobre determinada acción o conducta, a través de comentarios verbales o escritos. La función del receptor es recibir la información, analizarla, procesarla y asimilarla. Desde la perspectiva de Ávila (2009), la realimentación es considerada como proceso en el cual se proporciona información sobre las competencias, conocimientos y el actuar de las personas. En este proceso, se describe el pensar, sentir y actuar de la gente, lo cual permite conocer su desempeño y buscar maneras de mejora en el futuro. Ávila (2009) 24 sostiene que la realimentación ayuda a ubicar a los individuos en su propia realidad. Por eso, se afirma que es una herramienta efectiva para tomar consciencia de cómo los demás perciben las acciones, los conocimientos y las conductas realizadas con el fin de buscar una mejora y conocer diferentes perspectivas. Desde el enfoque educativo, la realimentación se puede ofrecer en diversas situaciones. Jiménez (2015) propone 4 niveles en los que interviene la realimentación en la educación. El primero es la realimentación sobre una tarea. Esta se puede dar de manera oral o escrita y busca describir de una manera valorativa si el estudiante cumplió con los objetivos de la tarea. El segundo es la realimentación sobre el proceso. Esta es mucho más específica, puesto que se centra en cómo el estudiante está encaminando su trabajo o que procedimientos está siguiendo para lograr su meta. Este tipo de realimentación es muy importante, ya que el docente puede detectar las dificultades que tiene el estudiante en el proceso y así orientarlo mejor brindándole estrategias y técnicas para mejorar su performance. El tercero está enfocado en la autorregulación del estudiante. Este tipo de realimentación implica una interacción entre el compromiso con la tarea, el control del propio proceso y la confianza en la propia capacidad de aprender. El docente monitorea al estudiante, dirige y regula sus acciones para que logre sus objetivos. Este tercer nivel busca la autonomía del estudiante con el fin de que pueda desarrollar la autodirección, el autocontrol y la autodisciplina en su aprendizaje y con determinadas tareas. Por último, el cuarto nivel se refiere al ámbito personal. En este nivel, el docente reconoce el esfuerzo del estudiante y 25 sus logros. Además, se muestra optimista ante los errores identificados, pues se enfoca más en cómo subsanar las fallas y cómo mejorar el desempeño del estudiante. Esta realimentación debe buscar el mejoramiento de la autoeficacia, la motivación y la promoción del compromiso con el aprendizaje. Por su parte, Ávila (2009) propone 2 modelos de realimentación, en los cuales el elemento clave es el objetivo de la realimentación. Por un lado, propone el modelo de realimentación constructiva, el cual está dirigido a enfatizar las áreas de oportunidad y estrategias para la mejora y, por otro lado, propone el modelo de realimentación apreciativa, el cual se enfoca en la conducta y motivación. Finalmente, ante todas las definiciones planteadas, se considera que el nivel de realimentación enfocado en la autorregulación, propuesto por Jiménez (2015), se relaciona más al contexto del presente estudio. El Triángulo de la Realimentación de Yang y Carless (2013) El presente estudio toma como principal referente teórico al triángulo de la realimentación propuesto por Min Yang y David Carless (2013). Desde su perspectiva teórica, existe un sistema compuesto por tres dimensiones para que la realimentación sea efectiva. La interacción de estas tres dimensiones mejora el proceso de realimentación y constituye la realimentación dialógica. Estas dimensiones se derivan de las siguientes seis características principales de la realimentación: 26 1. Estimular el compromiso de los estudiantes con los problemas disciplinarios 2. Desarrollar la autorregulación, fomentando los múltiples propósitos de la realimentación y hacer que los estudiantes sean conscientes de su rol activo en la generación, procesamiento y uso de la realimentación 3. Fomentar la colaboración y confianza entre el profesor y el estudiante 4. Mostrar sensibilidad a las respuestas emocionales de los estudiantes y necesidades psicológicas 5. Ser flexible en los tiempos, horarios y las secuencias de la realimentación para dar mayor facilidad al estudiante 6. Utilizar recursos para brindar la realimentación, especialmente recursos tecnológicos La primera dimensión que conforma este triángulo es la dimensión cognitiva, la cual también es llamada el contenido de la realimentación. Esta dimensión hace referencia al contenido intelectual y pedagógico que se ofrece en la realimentación. El conocimiento impartido en este proceso dialógico es vital para el progreso del alumno, es por ello que el docente debe contar con una amplia experiencia y manejo de los temas para así poder guiar al estudiante apropiadamente. Sin embargo, esta dimensión no solo se limita al conocimiento sobre determinada área de estudios, sino también abarca las técnicas, estrategias y los procedimientos para proporcionar una realimentación adecuada. Un docente 27 de estudios superiores debe dominar diversas estrategias para lograr la comprensión y el progreso de sus alumnos, además de conocer los pasos que debe seguir para dar una realimentación afectiva que motive a sus estudiantes y les permita descubrir, por ellos mismos, sus debilidades y potencializar sus aciertos con el fin de lograr un desempeño óptimo. Para un alumno de estudios superiores no solo es importante contar con un profesor dotado de conocimientos, sino también con un experto que gestione estrategias y técnicas que fortalezcan las habilidades investigativas del tesista. Uno de los objetivos primordiales en esta dimensión es que le estudiante logre regular su aprendizaje a través de la propuesta de metas con el fin de generar la integración de significados internos y relacionar aspectos claves del problema para encontrar soluciones. Asimismo, esta dimensión se enfoca en generar el compromiso del estudiante con el aprendizaje y sus objetivos. En síntesis, la realimentación debe enfocarse en cómo los estudiantes afrontan los problemas con efectividad, en cómo incrementar la capacidad de autorregulación y compromiso, y en cómo usar la realimentación de manera productiva. Se debe guiar al estudiante en la aplicación de conocimiento y habilidades para formular hipótesis, solucionar problemas y ayudarlos a generar su propia evaluación de desempeño actual y el deseado. La segunda dimensión es llamada la dimensión social-afectiva, también conocida como la negociación social e interpersonal. Esta dimensión hace referencia a como el estudiante se relaciona con el profesor. Además, involucra al factor emocional que aparece en la realimentación. La dimensión social-afectiva es una práctica social, en la que el manejo de las relaciones representa una fuente 28 de emociones que influyen en la manera como estudian los alumnos. Esta dimensión se refiere a cómo la realimentación implica el envío de mensajes entendidos de acuerdo a un determinado entorno social y cómo las emociones de los estudiantes se comprometen a medida que emprenden el aprendizaje. Además, esta dimensión interviene en la adquisición de la capacidad de autorregulación y la toma de consciencia del nivel de compromiso con la realimentación. Respecto a la relación entre el profesor y el estudiante, si se ejerce una relación de poder desigual, esto puede hacer que los estudiantes pierdan la confianza en realizar comentarios o desconfíen de su profesor. Esta situación puede generar un enfrentamiento entre ambos, puesto que los dos quieren tener la razón o presumir de tener mayores conocimientos. La experiencia de realimentación puede despertar reacciones positivas y negativas. Las emociones positivas fomentan la autorregulación y el uso de estrategias flexibles mientras que las emociones negativas generan una regulación externa, es decir, promueven la dependencia excesiva hacia el profesor o compañeros, y el uso de estrategias rígidas asociadas al aprendizaje superficial. Generalmente, si un profesor realiza un comentario que influye de manera positiva en el estudiante es porque ha demostrado empatía con las emociones del estudiante y esto genera confianza. Esto no quiere decir que la realimentación deba ser apacible. Por el contrario, la realimentación crítica puede ser la más penetrante y útil, sin embargo, esto dependerá de la sensibilidad del estudiante y la prudencia del docente. Una manera de generar confianza y empatía es a través del trabajo entre pares. Esto facilitaría los procesos y generaría estrategias para tratar la sensibilidad de los estudiantes. 29 Por último, la tercera dimensión se denomina la dimensión estructural, también llamada organización y manejo de la realimentación. Las prácticas disciplinarias, en conjunto con las políticas institucionales, determinan cómo se lleva a cabo el proceso de realimentación y qué recursos se utilizan en ella. Esta dimensión se relaciona con la forma cómo los maestros y las instituciones organizan y gestionan los procesos de realimentación. Las restricciones estructurales, como los programas modularizados, la cantidad de estudiantes, las demandas académicas y la carga laboral, influyen para que se lleve a cabo una realimentación adecuada. En otras palabras, las restricciones estructurales podrían ser vistas como una barrera importante para el proceso de realimentación. El uso adaptativo de los recursos puede aliviar algunos desafíos; sin embargo, no siempre es posible, ya que su mal uso podría perjudicar la realimentación y la relación docente- estudiante. Figura 1. The Feedback Triangle Fuente: Adaptado de M. Yang, & D. Carless, 2013, The Feedback triangle and the enhancement of dialogic feedback processes (p. 287). 30 Yang y Carless (2013), resumen el triángulo de la realimentación, evidenciando la importancia de cada dimensión y su interacción como medio para el surgimiento de la realimentación dialógica. El análisis de la dimensión cognitiva propone hacer énfasis en el involucramiento de los estudiantes con los problemas emergentes y en el incentivo de su autorregulación y compromiso con el aprendizaje. Respecto al análisis de la dimensión social afectiva, Yang y Carless (2013) señalan que los estudiantes deben ser estimulados, a través del proceso de realimentación, para desarrollar un sentido de control, confianza y responsabilidad. Estas metas se apoyan en las relaciones y la sensibilidad cuando se emiten respuestas emocionales. Finalmente, en relación al análisis de la dimensión estructural, se señala que se debe contar con cierta flexibilidad y con los recursos suficientes para llevar a cabo una buena realimentación. A partir de lo dicho, Yang y Carless (2013) afirman que la realimentación involucra la interacción de las tres dimensiones presentadas, las cuales promueven la realimentación dialógica: Figura 2. The Architecture of Dialogic Feedback Fuente: Adaptado de M. Yang, & D. Carless, 2013, The Feedback triangle and the enhancement of dialogic feedback processes (p. 293). 31 En la figura anterior, se observa que el bloque superior representa la dimensión cognitiva, lo cual indica que el contenido de la realimentación es el aspecto central de la realimentación. Los bloques de la dimensión social-afectiva y la estructural son los soportes que sostienen el contenido de la realimentación. De esta manera, si uno de estos dos bloques se descarrila, no se podrá realizar una realimentación efectiva. Por eso, la mejora de las prácticas de realimentación implica que, continuamente, se hagan ajustes en los bloques de la dimensión social afectiva y la estructural. Los estudiantes deben aprovechar oportunamente la realimentación para autorregular su propio aprendizaje (dimensión cognitiva), buscar apoyo en sus relaciones con otros profesores, tutores y compañeros (dimensión social afectiva), y, a la vez, utilizar estrategias y recursos que la institución les provee (dimensión estructural). Asimismo, en la figura, también, se presentan tres tipos de barreras que puede obstaculizar la realización de una realimentación efectiva. Estas recaen sobre el estudiante, el profesor y la institución. En relación a la realimentación dialógica, Carless (2012) la define como la interacción, en la cual se comparten diversas interpretaciones, se negocian significados y se clarifican expectativas. Además, señala que la confianza es un componente fundamental para desarrollar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la realimentación. La confianza es un elemento importante en las relaciones entre el profesor y el estudiante, porque es la base para un ambiente de transformación y aprendizaje dialógico. 32 Para Curzon y Hobson (citados en Carless, 2012), el desafío de desarrollar relaciones de confianza en la educación superior apunta a la necesidad de discusión sobre una pedagogía basada en la confianza. En la realimentación, según lo dicho anteriormente, la confianza en las relaciones entre el profesor y el estudiante es vital para generar una comunicación basada en un diálogo libre. Otros enfoques de la realimentación Adicionalmente a la base teórica planteada, se ha considerado importante complementar la comprensión del tema con la presentación de otros enfoques que abordan la realimentación.  Enfoque psicológico Según Díaz y Pérez (2001), la incorporación del concepto de realimentación en la psicología tiene sus orígenes en el principio de causalidad circular de la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy y las investigaciones de Wiener sobre el control y la comunicación. Teniendo como base estas primeras investigaciones, se plantea que todo comportamiento tiene un efecto retroactivo o de reacción. Ludewig (citado en Díaz y Perez, 2001) La realimentación se encuentra muy ligada a las prácticas psicológicas, puesto que para que una terapia tenga éxito, se debe crear diversas formas de realimentar. Estas formas de realimentación determinan el cambio que se desea lograr en el 33 paciente (Keeney, citado en Díaz y Perez, 2001). Sin embargo, estas formas de realimentación también pueden ser útiles en el aprendizaje a través de la dinámica cognitiva emocional. Al respecto, Schachter y Singer (citados en Papanicolaou, 2004), creadores de la teoría cognitiva sobre las emociones, sostienen que esta surge de la percepción cognitiva que se desarrolla, según el contexto, para que después se lleve a cabo la activación fisiológica, la cual, posteriormente, generará un sentimiento que será etiquetado con un nombre y será catalogado como una emoción. El cerebro se encuentra en el sistema límbico, el cual está compuesto por amígdalas y el hipocampo. A esta parte se le conoce como el cerebro emocional. Se dice que cuando se dañan las conexiones, debido al surgimiento de emociones negativas, el desempeño cognitivo se ve afectado (OCDE citada en Sabino, 2017). Para Molloy et al (2013), investigadores educativos, la emoción es un elemento fundamental para buscar, dar y recibir realimentación, ya que, a través de las emociones, se estimula el aprendizaje. La realimentación ejerce un impacto en la autoestima del estudiante, lo cual genera que este proceso sea determinante en favor o en contra del estudiante. Es decir, la realimentación es una herramienta muy poderosa que puede generar bienestar, si se lleva a cabo adecuadamente, o daño, si no se realiza con conocimiento y responsabilidad. Es importante recalcar que las emociones son parte del aprendizaje, ya que las usamos para construir recuerdos, tomar decisiones, recibir conocimiento, responder ante una opinión, recibir comentarios, etc. Las emociones nunca se 34 desprenden de las personas, por el contrario, se llevan siempre a lo largo de la vida. Por ello, deben tomarse siempre en cuenta porque, en algunos casos, su efecto puede ser determinante en la vida.  Enfoque comunicativo Una buena comunicación siempre es el vehículo que genera lazos saludables de relación entre las personas. Según Eraña (2009), en el ámbito educativo, se pueden distinguir claramente tres tipos de comunicación: la comunicación intrapersonal, interpersonal y la grupal. La primera se refiere al dialogo interno de cada persona, en el cual es posible autoevaluarse, criticarse o animarse sobre determinada situación. La segunda, se refiere a todas las situaciones en las que el profesor tiene contacto con uno o más estudiantes de su clase. Por último, la tercera se refiere a la comunicación del profesor con toda la clase, lo cual permite que todos los estudiantes estén involucrados de manera conjunta. En esta oportunidad nos enfocaremos en la comunicación interpersonal, es decir, en la comunicación profesor – estudiante (es), pues este tipo de comunicación es la que se ejerce en el proceso de realimentación. A continuación, se presenta, de una manera gráfica, el proceso de la comunicación entre el profesor y el estudiante. 35 Figura 3. Proceso de comunicación profesor – estudiante Fuente: Elaboración propia En la figura, podemos observar que el profesor adquiere una postura o idea sobre determinado trabajo. Luego, organiza y convierte esta idea en un mensaje, que envía al estudiante. Este lo recepciona y lo interpreta para, posteriormente, actuar según lo requerido. No obstante, en este proceso pueden surgir ciertos obstáculos que interfieren en la fluidez y distorsionan la comunicación. A estos obstáculos se les conoce como “ruidos”. Según Eraña (2009), entre los ruidos más importantes se destacan los errores de atribución, estereotipos y prejuicios, la percepción selectiva, etc. Por su parte, Eraña (2009) propone ciertas habilidades que se deben desarrollar para una comunicación efectiva entre en profesor -estudiante: - Escucha activa: para una buena comunicación, se debe ser buenos oyentes y para ello es necesario dejar de hablar y poner atención a quien está hablando sin planificar lo que se hablará en el futuro. Además, se debe hacer una escucha positiva y objetiva, es decir, no solo prestar atención, sino también demostrar que se está escuchando 36 y evitar juzgar prematuramente, aun cuando no se esté por el camino correcto. Asimismo, se debe escuchar con interés y sin interrupciones para no perder la ilación del mensaje. Solo después de haber escuchado se debe preguntar para reafirmar lo que se ha comprendido. En el proceso de realimentación, generalmente, el asesor hace diversas correcciones, sin embargo, no siempre son tomadas de la mejor manera por el tesista. Al respecto, Eraña (2009) propone algunos requisitos para una corrección verbal eficaz:  La corrección debe ser expresada de la manera más sencilla posible.  La realimentación debe ser dada en un momento inmediato o cercano a la entrega de la tarea, puesto que si se aleja de esta fecha puede que existan ciertos vacíos que obstaculicen la comprensión.  Es importante centrarse en la corrección y no en el estudiante, en otras palabras, si el estudiante ha tenido muchas fallas en su trabajo, no significa que sea un mal estudiante.  El tono, el volumen y la velocidad de la voz deben ser apropiados  Se deben utilizar términos positivos que motiven al estudiante a mejorar  Si se ha hecho una corrección sobre un punto, es preferible no hacerla nuevamente si es que se repite. Es conveniente darle 37 tiempo y espacio al estudiante para que se dé cuenta de su error y lo enmiende. - Empatía: El docente debe tener la capacidad de entender a sus estudiantes desde su posición, es decir, comprenderlos y ser sensibles a sus sentimientos aun cuando ellos no lo comuniquen explícitamente. De esta manera, el docente tendrá un vínculo más cercano con sus estudiantes y podrá divisar mejor los problemas que se susciten en el aula, lo cual hará que exista un mayor compromiso y una mejor apertura ante las dificultades que se presenten. Tener empatía es una condición muy importante en el docente, pues es él quien debe conectar con los estudiantes, entenderlos, comunicarse con ellos, establecer objetivos para cada uno y, ante todo, hacerles saber que serán apoyados en todo momento. El profesor debe tener la mejor disposición para escuchar y ponerse en el lugar de sus alumnos, de manera que se sienta parte de un solo equipo, que busca alcanzar los mismos objetivos. Esto fortalecerá el respeto por los demás, propiciará la reflexión y la participación del aula, y generará más tolerancia, flexibilidad e integración a las necesidades del resto. Al respecto, Muñoz y Chaves (2013) señalan que la empatía implica un juego entre el emisor y receptor, para lo cual es necesaria la existencia de la escucha activa, la claridad del mensaje y la intención frente al mensaje recibido. De esta manera, se genera un clima que posibilita un encuentro humano. 38 - Asertividad: Esta es una de las prácticas que más se requiere en un docente; sin embargo, es una de las más difíciles de adquirir, puesto que intervienen las emociones propias de cada individuo. El ser asertivo implica comunicar de manera precisa lo que se quiere sin hacer daño a los demás o mostrar agresividad. Muchas veces, los docentes deben informar, a sus estudiantes, que no alcanzaron los objetivos planteados para determinada tarea. En esta situación, la comunicación se vuelve un aspecto fundamental y determinante para el profesor y sus alumnos. No obstante, ocurren dos situaciones que obstaculizan este proceso comunicativo. La primera situación se lleva a cabo porque el docente muestra mucha rigidez y sarcasmo en sus comentarios. Esto provoca que el estudiante sienta vergüenza, frustración y pierda la confianza en sí mismo. La segunda situación se relaciona con la sensibilidad del docente ante el estudiante, es decir, el profesor siente cierta compasión por el estudiante y prefiere no mostrarle la realidad para protegerlo. Generalmente, se muestra amable y busca maquillar la realidad tratando de evadir su responsabilidad de informar con la verdad. Una consecuencia de ello es que el estudiante se mantenga desinformado y no supere las dificultades encontradas por su profesor. Es importante recalcar que el maestro no solo debe enfocarse en la información que brinda, sino también en la expresión de sus emociones y la 39 connotación que les da a sus mensajes. Según Eraña (2009), el comportamiento verbal de una persona asertiva conlleva a expresar deseos, sentimientos o pensamientos con mucha precisión y claridad. Además, una persona asertiva debe saber decir «no», aceptar críticas, ofrecer alternativas de solución, expresar quejas y reclamos; saber hacer y recibir alabanzas, hacer críticas positivas, etc. La asertividad no solo es una cualidad que está presente en la comunicación, sino también fortalece el vínculo estudiante – docente. De esta manera, se genera confianza, seguridad y apertura para resolver conflictos en el proceso enseñanza – aprendizaje. Estrada y Graterol (2015) proponen dos técnicas importantes para ser asertivo en la comunicación. La primera es llamada La técnica de decir «no». Esta sugiere responder con voz moderada y tranquila, mirar al interlocutor, mantener una postura corporal relajada, ser constante en la negativa, y decir cuál es el mensaje que se quiere transmitir y mantenerlo. La segunda es llamada La técnica de realización y aceptación de críticas. Esta técnica involucra la aceptación o negación de la crítica, en caso esta no sea cierta. Asimismo, enfatiza la invalidez de un contraataque con otra crítica. Por otro lado, Díaz y Pérez (2001) proponen el uso de una comunicación significativa. Esta consiste en que el docente se permita conocer al estudiante, de tal manera que identifique su dinámica cognitiva emocional. Para ello, el profesor puede preguntar directamente a sus alumnos sobre sus necesidades, deseos y puntos de vista. Las respuestas se pueden evidenciar a través de la asignación de tareas o situaciones en las que el profesor debe ser muy observador para obtener la 40 información que necesita. Además, puede utilizar una comunicación personal, es decir, hablarle en primera persona, compartir sentimientos y pensamientos, etc.  Enfoque pedagógico Según el enfoque pedagógico, desde la perspectiva de Jiménez (2015), la realimentación es una estrategia de evaluación, cuyo objetivo principal es reconstruir determinada tarea para que el estudiante logre objetivos que fortalezcan su aprendizaje. El docente brinda información valiosa y comenta el desempeño de los estudiantes, de modo que presente una diferencia entre lo que ha aprendido y lo que aún le falta aprender. El docente actúa como mediador entre el conocimiento y el estudiante, lo cual permite una construcción eficiente del aprendizaje. Según la perspectiva constructivista, el aprendizaje se da en la interacción entre el profesor y el estudiante. Por ello, mediante la realimentación, el docente ayuda al estudiante a elaborar el conocimiento y a aprender a aprender (Jiménez, 2015). Es importante tener claro que, para que la realimentación sea óptima, el docente y el estudiante deben formar parte de un solo equipo, cuyo objetivo se centra en el aprendizaje del estudiante. Para ello, la realimentación debe ser descriptiva, simple, clara y centrada en la actividad. La objetividad es una característica primordial de la realimentación, puesto que, si su apreciación se 41 desarrolla en base a lo personal, no se estará realizando un buen diagnóstico sobre la tarea. Así pues, se pierde el propósito y se altera la relación entre el profesor y el estudiante. La realimentación, en el ámbito pedagógico, se puede ofrecer en diferentes niveles según Jiménez (2015): - La realimentación sobre la tarea: Esta puede ser de manera verbal o escrita, además, es inmediata y específica, puesto que se analizan puntos precisos sobre la actividad propuesta. Se puede dar de manera grupal o individual. Este tipo de realimentación genera el desarrollo de estrategias metacognitivas. - Realimentación sobre el proceso: Este nivel de realimentación busca brindar estrategias para que el estudiante pueda detectar sus errores en el proceso de la tarea. - Realimentación hacia la autorregulación: Su objetivo principal es generar interacción entre el compromiso con la tarea asignada, el control propio del proceso y la confianza en la capacidad de aprender. En este nivel, el docente supervisa al alumno y regula sus acciones para cumplir con sus objetivos. Asimismo, genera autonomía, independencia en el proceso de aprendizaje y en el nivel de competencia para la búsqueda de ayuda. - Realimentación personal: En este nivel de realimentación, se ofrece información sobre el esfuerzo del estudiante para lograr su meta, el compromiso con los objetivos de aprendizaje, el mejoramiento de la autoeficacia y el entendimiento de la tarea. 42 Respecto a la realimentación, Díaz y Pérez (2001), señalan que existen dos formas de explicar el aprendizaje de una persona: la primera manera es a través de una realimentación que sea controlada externamente, es decir, el contexto de aprendizaje podría determinar el proceso de realimentación. La segunda manera es a través de una realimentación interna, la cual no es controlada ni determinada externamente. Maturana (citado en Díaz y Perez, 2001) menciona que el sistema cognitivo emocional es autónomo, lo cual significa que está determinado por la autorregulación. Al respecto, Nicol y Macfarlane-Dick (citados en Morales, 2018) señalan que tanto la autorregulación, la evaluación formativa y la realimentación son parte de la evaluación del aprendizaje. Así pues, proponen seis principios de las buenas prácticas de la realimentación en apoyo y desarrollo a la autorregulación académica: 1. Ayuda a aclarar lo que es un buen rendimiento, es decir, establece objetivos, criterios y metas esperadas. Es importante que el estudiante comprenda cuáles son las metas esperadas y cuál es su punto de partida. 2. Facilita el desarrollo de la auto evaluación, en otras palabras, es importante fomentar la reflexión sobre el aprendizaje. 3. Entrega información de alta calidad, es decir, brinda una realimentación, que contenga información valiosa con el fin de que el estudiante evalúe su progreso. 4. Alienta el diálogo con el estudiante en torno al aprendizaje, es decir, genera la participación activa del alumno en la construcción del significado de los mensajes de realimentación. 43 5. Alienta creencias motivacionales y la autoestima. Este principio sugiere resaltar el esfuerzo del estudiante, valorar su desempeño en el contexto académico y no en el ámbito personal, y promover diversas tareas de evaluación. 6. Ofrece oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado. Es importante que el docente brinde herramientas para que el estudiante logre las metas esperadas, de esta manera el alumno se acercará más a sus objetivos. Realimentar no ha sido una tarea fácil para los maestros, puesto que implica mucha responsabilidad y el desarrollo de ciertas habilidades, que permiten que la realimentación sea efectiva y propicie la autorregulación. Según Molloy et al (2013), se han propuesto y discutido muchas estrategias para obtener resultados positivos en los estudiantes y evadir, de una u otra manera, la responsabilidad de realimentar al estudiante. Entre las estrategias más comunes, se propone realizar una autoevaluación, la cual reduce un posible impacto negativo de la realimentación. Muchos autores sostienen que la autoevaluación debe ser vista como una habilidad que debe ser cultivada por los estudiantes, sin embargo, no debe ser catalogada en reemplazo de la realimentación.  Enfoque del conocimiento Este enfoque hace referencia al nivel intelectual y a la calidad de conocimientos que se manejan en el proceso de realimentación. Tanto el asesor 44 como el tesista deben tener cierto dominio de los asuntos que concierne a la investigación que elaboran. De lo contrario, existirá un gran obstáculo para ambos, que afectará la realimentación y la tesis. Por ello, Rojas (2015) presenta algunos aspectos de formación académica y competencias que debe poseer un asesor de tesis: 1. Redacción científica: Se entiende por redacción científica a la manera cómo el investigador comunica sus hallazgos por escrito. Esta redacción debe ser clara y mantener un lenguaje formal, que exprese, de forma legible, los valores y resultados encontrados en la investigación con la finalidad de que el lector pueda comprender con claridad la investigación. Lamentablemente, en nuestro país, no se le toma mucha importancia a esta competencia, puesto que se asume que tanto el asesor como el tesista han desarrollado habilidades para la redacción en su formación universitaria. Sin embargo, si se piensa en cuántos universitarios han desarrollado esta habilidad, probablemente no se encuentren resultados positivos. 2. Manejo de conocimientos: Esta competencia involucra los conocimientos que se posee sobre el tema de la investigación y la metodología. La metodología se refiere a la precisión pertinente de los tipos de investigación, a su estructura y sustentación teórica. En la siguiente tabla, Rojas (2015) presenta los detalles de la operatividad científica en el esquema lógico científico. 45 Tabla 1. Estructura de la Tesis de Grado Fuente. Adaptado de M. Rojas, 2015, Tesis de grado: Perfil académico del asesor (p.3). 3. Tesis de grado: El asesor debe haber aprobado la sustentación de, por lo menos, una tesis, en la que se evidencie su dominio y manejo de conocimientos en la investigación científica. 4. Artículos científicos: Se debe haber publicado por lo menos 2 artículos científicos en revistas indizadas con gran reconocimiento. 5. Pensamiento complejo: Se hace referencia a la gestión del conocimiento, creatividad e innovación que se realiza a través de la integración de la dimensión disciplinar, pluridisciplinar y transdisciplinar. 46 De la misma manera en que se exige que el asesor posea ciertas competencias, también es importante que el asesorado tenga dominio de la redacción científica, los conocimientos del tema que desarrollará en su tesis y las nociones básicas de la metodología que aplicará en su investigación. De lo contrario, se presentarán muchos obstáculos en la realimentación y el proceso de la elaboración de tesis será más lento. No obstante, se considera que los conocimientos carecen de valor si no se realiza el proceso de transferencia correspondiente. Al respecto, Bransford, Brown y Cocking (citados en Garello y Rinaudo, 2013) sostienen que el requisito para que se realice la transferencia de conocimiento es a través de un aprendizaje significativo. El presente estudio no se inclina totalmente hacia uno de los enfoques presentados; sin embargo, considerará, para su sustento teórico, el enfoque psicológico, comunicativo y pedagógico, pues estos contribuyen a las dimensiones planteadas por nuestro principal referente teórico: El triángulo de la realimentación (Yang y Carless, 2013). El enfoque del conocimiento no se tomará en cuenta para este estudio, pues podría verse influenciado por factores externos a la realimentación propiamente dicha. 2.3. Conceptos de las dimensiones y categorías del estudio A continuación, se presentan la categoría central, las dimensiones de la categoría central y las categorías secundarias, que se derivan de las dimensiones. Siendo así, la categoría central representada en la realimentación. Las dimensiones son representadas en las dimensiones cognitiva, social- afectiva y 47 estructural. Finalmente, las categorías secundarias están conformadas por la autorregulación, el compromiso, la confianza, la capacidad de respuesta, la dinámica de trabajo y los recursos (ver figura 4). Todas las presentadas son consideradas para el presente estudio y sirven de base para el análisis. La realimentación Se define como una interacción libre y basada en la confianza, en la que se comparten diversas interpretaciones, se negocian significados y se clarifican expectativas. Para ello, el docente debe establecer un contexto adecuado, precedido por un ambiente estimulante e interactivo. Asimismo, se deben adaptar los comentarios a las necesidades del estudiante, y recurrir a diversas fuentes y modalidades de diálogo (Carless, 2012).  Dimensión Cognitiva Esta dimensión también es llamada el contenido de la realimentación, ya que se considera que el desarrollo de los atributos cognitivos del tesista conforma el cuerpo principal de la realimentación. Es importante mencionar que la palabra contenido no hace referencia a la temática que se trata en el proceso de realimentación, sino a la promoción de dos aspectos fundamentales que corresponden al desarrollo cognitivo del tesista: la autorregulación y el compromiso. Ambos se complementan y conforman el objetivo principal de la realimentación (Yang y Carless, 2013). 48  Autorregulación: Se refiere a la capacidad de promover el control y gestión del aprendizaje del tesista para concluir su tesis. Para ello, es necesario fijar objetivos claros, reflexionar sobre el aprendizaje, fomentar la consciencia del desempeño actual y lo esperado, utilizar la realimentación de una manera eficaz y aumentar la capacidad de autorregulación (Morales, 2018).  Compromiso Se refiere a la promoción del compromiso con la elaboración de la tesis y sus dificultades. Este compromiso implica el interés y la voluntad para realizar esfuerzos necesarios con el fin de avanzar la tesis y solucionar problemas. Para ello es importante reconocer fortalezas y debilidades, ver los obstáculos como oportunidades, recibir felicitaciones, tener altas expectativas, mejorar los niveles de autoeficacia y desarrollar estrategias de aprendizaje (Nicol, 2007).  Dimensión Social – afectiva Esta dimensión es, también, llamada la negociación social e interpersonal en la realimentación. Esta se enfoca, básicamente, en la creación de una atmósfera de confianza en la relación asesor-tesista, y en el manejo de emociones y conductas para emitir respuestas (Yang y Carless, 2013). 49  Confianza La confianza en la realimentación se define como la disposición de ser vulnerable al otro basado en la creencia de que “el otro” es abierto, confiable, honesto, benevolente y competente. Esta categoría secundaria hace referencia a las habilidades interpersonales y estrategias que utiliza el asesor de tesis en la realimentación para generar una atmósfera de confianza en su relación con el tesista (Carless, 2012).  Capacidad de respuesta Hace referencia a cómo el asesor responde a las preguntas o comentarios del tesista. Es decir, si genera condiciones adecuadas y desarrolla habilidades conductivas para la aplicación de la realimentación. Un claro ejemplo de ello es el uso adecuado del lenguaje en la realimentación. Este impacta en la manera cómo se escuchan e interpretan los mensajes. Para ello, se debe tomar cuenta el tono de voz y el lenguaje no verbal. Otra manera de dar respuesta, puede ser a través del orden de los mensajes. Esta podría ser una estrategia del docente para mantener las emociones positivas en el tesista, a pesar de identificar errores que deban ser corregidos (Molloy et al, 2013). 50  Dimensión Estructural Esta dimensión es conocida como la organización y manejo de la realimentación. Se enfoca en la gestión de la realimentación, es decir, en la dinámica para impartir la realimentación y los recursos utilizados para realimentar (Yang y Carless, 2013). Es importante mencionar que esta dimensión abarca, también, las políticas institucionales, sin embargo, no se ha considerado este aspecto, ya que el presente estudio solo se enfoca en la realimentación del asesor de tesis.  La dinámica Se trata de la organización de la realimentación. En otras palabras, es la forma de trabajo que el asesor desarrolla con el tesista en el proceso de realimentación. En esta dinámica, se podrá observar el manejo de los tiempos, la secuencia, la flexibilidad, la planificación, el orden, entre otros (Yang y Carless, 2013).  Recursos Se refiere al uso de recursos utilizados para realimentar. Por ejemplo, algunos profesores utilizan guías de preguntas o cronogramas con objetivos específicos, toman notas, hacen uso de la tecnología y fuentes de información, etc. Estos recursos son muy importantes, ya que brindan apoyo, tanto al tesista como al asesor, para llevar con éxito el proceso de realimentación (Yang y Carless, 2013). 51 En la siguiente figura, se aprecia la categoría central, las dimensiones de la categoría central y las categorías secundarias descritas en este apartado. Figura 4. Conceptos de las dimensiones y categorías del estudio Fuente: Elaboración propia. Adaptado de M. Yang y D. Carless, 2013, The feedback triangle (p.287). 52 Capítulo III: Marco Metodológico La presente investigación se sitúa dentro del paradigma interpretativo, el mismo que centra su análisis en los significados de las acciones humanas, motivaciones, creencias y la vida social (González, 2003). En este amplio marco, el estudio asume el enfoque cualitativo, puesto que supone un proceso de interacción entre la investigadora y los informantes, en el cual se describen, analizan e interpretan las palabras de las personas y sus comportamientos observables, como datos primarios, dentro de un contexto de la realidad (Marshall y Rossman, 1999). El diseño es de tipo fenomenológico, ya que se enfoca en las vivencias individuales y subjetivas de los informantes, y en la búsqueda de posibles significados (Creswell, 2013). Asimismo, supone una valoración e intento por descubrir la perspectiva y los registros de los informantes sobre sus propias experiencias (Marshall y Rossman, 1999). De manera complementaria, se considera un diseño hermenéutico, porque se busca comprender los textos a partir de la interpretación intencional y contextual (Baeza, 2002). 53 3.1. Informantes Los informantes fueron tesistas de posgrado de universidades de Lima que ejercen la docencia universitaria. Se ubicó a los informantes través de referidos, quienes fueron brindados por profesionales en el campo académico universitario. Finalmente, solo se contactó a 7 informantes que cumplieron con los criterios de inclusión propuestos en este estudio. A continuación, se presentarán los criterios de inclusión y exclusión determinados para la presente investigación: Tabla 2. Criterios de inclusión y exclusión Fuente: elaboración propia Para este estudio, se utilizaron muestras “homogéneas” y de “conveniencia” (Collins et al, 2008). Por un lado, son homogéneas porque se 54 escogió a un grupo de tesistas que cursan estudios de posgrado en universidades de Lima y que se dedican a la docencia universitaria. En este sentido, se considera que la muestra seleccionada permite asegurar cierta homogeneidad basada en los criterios de inclusión más no en los datos de los informantes. Por otro lado, se considera que la muestra es conveniente porque se tuvo la posibilidad de acceder a este grupo de tesistas. El criterio para escoger a los informantes se basó en la posibilidad de obtener información valiosa sobre la realimentación del asesor de tesis de posgrado, puesto que los informantes se dedican a la docencia universitaria y tienen mayores herramientas para emitir un juicio valorativo sobre la realimentación que recibieron. Respecto a los datos personales de los informantes, tanto sus nombres como la institución de procedencia se mantiene en estricto anonimato. En el siguiente cuadro, se presentan los datos de los informantes que corresponden a edad, sexo y estudios de posgrado. 55 Tabla 3. Datos de los informantes Fuente: elaboración propia 3.2. Identificación de la categoría central, dimensiones y categorías secundarias A continuación, se presenta la categoría central, las dimensiones y las categorías secundarias que parten de la teoría revisada y que han sido definidas en el capítulo anterior. Tabla 4. Categoría central, dimensiones y categorías secundarias de la realimentación Fuente: elaboración propia 56 3.3. Instrumento de recolección de datos Para la obtención de información sobre la realimentación, se realizó una entrevista semiestructurada de 14 preguntas. Para la elaboración de este instrumento, se tomó como referencia El Triángulo de la Realimentación de Yang & Carless (2013) y la literatura revisada en la presente investigación. Asimismo, este instrumento ha sido sometido a una validación de siete expertos, quienes dieron su conformidad para la aplicación de la entrevista. Estos expertos cumplen con ciertas características que avalan su profesionalismo y experiencia en el campo de la educación superior a nivel nacional e internacional. Se realizó un cuadro con la información del perfil profesional de los siete jueces que participaron en la evaluación del presente instrumento (ver anexo 4). Respecto del registro de la información obtenida, todas las entrevistas fueron registradas mediante la utilización de una grabadora de audio digital en formato MP3 con conector USB para transportar los audios a una computadora. Por otra parte, se elaboró una matriz para la elaboración del instrumento, en la que se menciona la categoría central, las dimensiones y las preguntas de la entrevista. La información se detalla en la siguiente tabla: 57 Tabla 5. Matriz de elaboración del instrumento inicial Fuente: elaboración propia Como se aprecia en la tabla 5, las 14 preguntas fueron elaboradas en función a las dimensiones presentadas. Sin embargo, en el transcurso de la investigación, se decidió tomar en cuenta solo las respuestas de 8 preguntas, ya que se considera que estas aportan información significativa sobre la realimentación propiamente dicha y se ajustan a los objetivos planteados en el presente estudio. A continuación, se presenta la información detallada en la siguiente tabla: 58 Tabla 6. Matriz de elaboración del instrumento final Fuente: elaboración propia 3.4. Procedimiento de la investigación Para la ejecución de este estudio, se llevaron a cabo los siguientes procedimientos: Etapa I: Se captó a los informantes por medio de referidos. Se contactó con ellos vía correo electrónico y llamada telefónica. Etapa II: Se aplicó la entrevista semiestructurada para obtener información sobre la realimentación del asesor de tesis de posgrado. La entrevista se llevó a cabo fuera de la institución donde los tesistas cursan sus estudios de posgrado. 59 Etapa III: Se realizó la transcripción de las entrevistas, luego, se organizó la información y se codificaron los datos para, posteriormente, organizarlos de acuerdo con las categorías secundarias de la realimentación. Asimismo, se establecieron relaciones entre los códigos emergentes. Etapa IV: Se describieron los datos y se contrastaron con la teoría. Posteriormente, se hizo la interpretación de los hallazgos en relación a la interacción de las tres dimensiones presentadas. Etapa V: Se presentaron las conclusiones en base a los objetivos del estudio. Asimismo, se señalaron algunas recomendaciones y se sugirieron algunas preguntas que se desprenden de los resultados obtenidos para futuras investigaciones. 3.5. Procesamiento de los datos Para el procesamiento de la información, se hizo una transcripción detallada de las entrevistas, luego, se leyeron cuidadosamente y se realizó una clasificación, por colores, de los extractos de las entrevistas en función a las categorías secundarias. (Anexo 7). Posteriormente, se analizaron las respuestas y se asignaron diferentes códigos. En el proceso de codificación, según Gibbs (2012), es conveniente extraer de los datos lo que está sucediendo y no interponer una interpretación basada en las teorías preexistentes. En ese sentido, por las condiciones de este estudio, se ha considerado oportuno utilizar la codificación axial y abierta, ya 60 que los códigos parten de una categoría establecida y, a la vez, emergen de la data (Braun y Clarke, 2013). Asimismo, se realizó un análisis temático, pues se busca trabajar analíticamente por temas desde la perspectiva del entrevistado. Así pues, se estableció una relación entre los códigos que surgen de la teoría y los que emergen de los datos con la finalidad de definir temas que relaten los hallazgos y respondan a las preguntas de investigación. De esta manera, se presentan categorías que se relacionan con uno o dos códigos y otras con más de dos. A continuación, se muestran dos ejemplos que evidencian lo mencionado. El color amarillo representa la categoría y el lila señala una categoría transversal, por su significancia en el estudio. Figura 5. Categoría relacionada con dos códigos 61 Figura 6. Categoría relacionada con más de dos códigos Se finaliza el proceso en la contrastación de los hallazgos con la teoría presentada. 3.6. Criterios de rigor y validez Con el pasar del tiempo, se le ha debatido, ampliamente, la calidad de las investigaciones cualitativas (Noreña et al, 2012). Esto ha generado que se establezcan ciertos parámetros que garanticen un estudio adecuado y significativo. A continuación, se presenta una tabla con los criterios de rigor y los procedimientos realizados en la presente investigación: 62 Tabla 7. Criterios de rigor Fuente: Adaptado de Guba y Lincoln, 1989, Fourth generation evaluation. 63 Para el proceso de validación, se elaboró una plantilla de valoración de códigos y categorías, que fue aprobada por tres profesionales conocedores de la investigación cualitativa. Según Campbell, Quincy, Jordan y Pedersen (2013), es recomendable tomar el 10% de las entrevistas para validar los códigos. Por ello, para realizar esta validación, se eligió aleatoriamente una entrevista de las siete que forman parte del estudio. En el anexo 5, se puede observar la plantilla de valoración con los códigos correspondientes y su validación. Asimismo, en el anexo 6, se describe la categoría central, las dimensiones, las categorías secundarias y los códigos más resaltantes. 3.7. Características del investigador La investigadora es Licenciada en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Además, cuenta con un diplomado de posgrado en investigación científica de la Universidad San Martin de Porres. Actualmente, se desempeña como coordinadora y profesora del programa de español para extranjeros en la escuela Lima Spanish. Asimismo, es profesora en la Facultad de Humanidades de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Para la elaboración del presente estudio, no existió ningún conflicto de intereses, ya que ni la investigadora ni las instituciones con las que mantiene relación se han visto involucradas, puesto que no fueron objetos de este estudio. Además, los informantes no guardaban ningún tipo de relación con la 64 investigadora, ya que fueron seleccionados a través de terceros y se tuvo en cuenta los criterios de inclusión establecidos para la presente investigación. 3.8. Aspectos éticos relativos a los sujetos humanos El presente estudio cumple con las condiciones propuestas por El Comité Institucional de Ética para humanos (CIEI), el cual busca proteger los derechos, el bienestar y la seguridad de los informantes en la investigación. La presente investigación se basa en el consentimiento libre, consciente y reflexivo de los informantes. Por ello, se asume toda responsabilidad de explicar detalladamente los términos y condiciones de la investigación. De esta manera, los informantes tienen en claro la finalidad y la manera en cómo se realizará su divulgación. Asimismo, mediante una hoja informativa, se solicitó el permiso respectivo a cada informante para iniciar la investigación y hacer uso del instrumento. Se aplicó una entrevista semiestructurada, la cual se realizó de manera anónima y confidencial, asimismo, se guardó la información con códigos. La información obtenida se mantiene en estricta reserva por la investigadora y solo fue utilizada para fines de la investigación. Por lo tanto, no existió ningún daño a los informantes. Por el contrario, estos fueron beneficiados con una infografía que contiene información del presente estudio y algunas recomendaciones para ofrecer una realimentación adecuada (anexo 8). 65 Capítulo IV: Resultados y discusión La presentación de los resultados se ha organizado en función a las tres dimensiones de este estudio: La dimensión cognitiva, la dimensión social - afectiva y la dimensión estructural. Estas se desarrollan en forma de temas que se denominaron de la siguiente manera respectivamente: el contenido de la realimentación, la negociación social e interpersonal, y la organización y el manejo de la realimentación. Los temas son presentados y discutidos en la misma secuencia. El tratamiento de los resultados de cada tema está organizado en función a las categorías secundarias correspondientes, según se ha presentado en el marco teórico. Además, es importante mencionar que, en el análisis, surgió una categoría emergente de los datos, la cual es analizada y discutida oportunamente. Asimismo, se elaboraron figuras que ilustran el análisis de los temas presentados. Para una mejor compresión, se han empleado colores. El verde corresponde a las dimensiones, ya convertidas en temas. El celeste es para los temas secundarios (categorías secundarias). El amarillo es para los temas secundarios emergentes. El anaranjado y el blanco señalan los subtemas emergentes de los datos; el anaranjado resalta los subtemas que han cobrado importancia en el transcurso de este estudio. El rosado corresponde a los que se han convertido en subtemas transversales de la investigación. 66 Posteriormente, se realiza un análisis de la interacción de los temas de este estudio (dimensiones) con el fin de conectar ideas que ayuden a comprender mejor la realimentación. Se concluye este capítulo, mencionando algunas limitaciones que se presentaron en el transcurso del estudio. 67 El contenido de la realimentación El contenido de la realimentación refiere a la dimensión cognitiva, la cual se expresa en dos categorías secundarias: la autorregulación y el compromiso. Según los hallazgos encontrados, la promoción de la autorregulación se presenta en la realimentación a través del establecimiento de objetivos, el diálogo y la reflexión, la calidad de la información brindada, y las herramientas para el aprendizaje. En el desarrollo de cada uno de estos aspectos, se observa que todos guardan cierta relación orientada a la solución de problemas. En primer lugar, se evidencia que el asesor propone objetivos claros y específicos para cada sesión, los cuales deben cumplirse en el tiempo programado. Esto genera aceptación en el tesista, puesto que tiene claras las metas que debe alcanzar; sin embargo, se percibe cierta tensión, ya que, a la vez, se siente presionado por cumplir los objetivos en determinados plazos. “La profesora es exigente con lo que quiere ¿no?, con lo que quiere lograr con el alumno, en este caso, conmigo” (informante 6). En este sentido, Jiménez (2015), señala que es importante aclarar los objetivos con el estudiante, ya que esto permitirá hacer una