2025 

 



 
 

 

 

 



 
 

ÍNDICE 

 

I. Presentación ............................................................................................................................ 1 

a. Descripción de aspectos relevantes de la institución educativa ......................................... 1 

b. Descripción del rol y responsabilidad en la institución...................................................... 2 

II. Justificación de la propuesta ................................................................................................. 2 

III. Descripción de la situación que se desea mejorar ................................................................ 5 

a. Caracterización del grupo de destinatarios de la propuesta ................................................ 5 

b. Descripción de la situación que se desea mejorar .............................................................. 6 

c. Referencias conceptuales.................................................................................................. 12 

El conflicto ....................................................................................................................... 12 

d. Aportes de experiencias innovadoras ............................................................................... 23 

IV. Propuesta para mejorar la práctica educativa en relación a la situación descrita .............. 28 

a. Objetivos de la propuesta ................................................................................................. 28 

b. Descripción de la propuesta: ............................................................................................ 29 

c. Desarrollo detallado de las acciones................................................................................. 33 

d. Cronograma de acciones .................................................................................................. 37 

e. Viabilidad de la propuesta ................................................................................................ 37 

f. Criterios e indicadores de evaluación de los objetivos de la propuesta ............................ 38 

VI. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 41 

VII. Anexos .............................................................................................................................. 46 

 

 

  



 
 

RESUMEN 

 

El aprendizaje cooperativo es una estrategia donde cada individuo trabaja de manera 

cooperativa para alcanzar un mismo objetivo. El Currículo Nacional de la Educación Básica 

considera convivir y participar democráticamente como parte del perfil del egresado de la 

Educación Básica en respuesta a las necesidades de un mundo donde trabajar en equipo de 

manera cooperativa es una habilidad indispensable en el ámbito profesional. El aula escolar 

sirve como primer escenario dentro del cual los estudiantes conforman una sociedad y como 

tal existen diversidad de habilidades, culturas, y creencias. Este es el primer momento donde 

deben aprender, bajo la guía del docente, a convivir y trabajar en equipo y así a futuro serán 

capaces de trabajar cooperativamente dentro de la sociedad. La presente propuesta nace a 

partir de la necesidad de fortalecer las habilidades de resolución de conflictos en el trabajo 

en equipo, mediante el uso del aprendizaje cooperativo en alumnas de tercer grado de 

primaria. El mejorar la capacidad para poder trabajar en equipo permitirá que las alumnas 

puedan trabajar cooperativamente dentro de las sesiones de aprendizaje enriqueciendo 

finalmente su propio proceso de aprendizaje. 

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo, resolución de conflictos, 

habilidades sociales. 



 

1 
 

 

I. Presentación 

   a. Descripción de aspectos relevantes de la institución educativa 

El colegio San Silvestre está situado en la Avenida Santa Cruz dentro del distrito de 

Miraflores en Lima, Perú. Es un colegio laico y privado que atiende a niñas desde Nursery (3 

años) hasta el quinto año de Secundaria (18 años) quienes en su mayoría provienen de 

familias de clase media alta a alta. La institución educativa pertenece a la comunidad de 

colegios británicos, por lo cual su educación integra la cultura británica, así como también la 

peruana empleando un currículo bilingüe donde predomina el inglés. Dentro del colegio existe 

una diversidad de culturas al haber niñas de distintas nacionalidades. La sección de primaria 

está constituida por cuatro grados (segundo, tercero, cuarto y quinto grado) con un promedio 

de 100 alumnas por grado en el nivel de primaria. Cada grado está dividido en 5 grupos con 

un máximo de 22 alumnas en cada grupo. El currículo de primaria consta de los cursos de 

inglés y ciencias sociales, matemáticas, castellano, ciencia, tecnología de información y 

comunicación, religión/Scripture, arte, música, teatro, educación física y psicología. Como 

tercer idioma, el francés se introduce a partir de cuarto grado de primaria. Las alumnas 

empiezan el día en su salón con su tutora por quince minutos, pero durante el día van rotando 

a distintos salones y con diferentes docentes, dependiendo del curso que les toque. La 

jornada escolar es de 7:45 a.m. a 3:30 p.m. para primaria y secundaria; sin embargo, hay 

alumnas que se quedan en el colegio para participar de las actividades extracurriculares que 

la institución ofrece luego del horario escolar. 

La institución educativa busca que las alumnas vean el aprendizaje como un proceso 

permanente a lo largo de sus vidas; asimismo que se desarrollen como mujeres exitosas y 

activamente comprometidas con la sociedad. Específicamente la sección de primaria tiene 

como objetivo que las alumnas culminen este nivel siendo capaces de alcanzar ciertos 

atributos que les permitan desempeñarse exitosamente en su futuro ámbito laboral; entre 



 

2 
 

ellos, ser buenas colaboradoras en equipo, solucionadoras de problemas y comunicadoras 

eficientes. 

b. Descripción del rol y responsabilidad en la institución 

Dentro de la institución educativa, la docente responsable de la propuesta está a 

cargo, en la sección de primaria, el curso de inglés y ciencias sociales en tercer grado. 

Semanalmente, la docente se reúne con las demás profesoras de tercer grado que dictan 

este curso para hacer la planificación. La planificación se realiza usando como base la 

programación anual haciendo al mismo tiempo reajustes o modificaciones de acuerdo a los 

avances que se van haciendo en el aula. Dentro de esta reunión también se diseña el material 

pedagógico que será utilizado para las sesiones de aprendizaje que se plantean en la 

programación. A pesar de planificar de manera conjunta, cada docente es libre de modificar 

y adecuar la programación de acuerdo a lo que crea pertinente para planificar las sesiones 

de aprendizaje diarias de sus salones. 

II. Justificación de la propuesta  

El Currículo Nacional de Educación Básica (MINEDU, 2016), considera la 

competencia Convive y participa democráticamente como parte del perfil del egresado de la 

Educación Básica en respuesta a las necesidades de un mundo cada vez más globalizado. 

Esta competencia se desarrolla a través de diversas capacidades dentro de las cuales se 

encuentra la capacidad de manejar conflictos de manera constructiva, la cual se busca 

fortalecer dentro de esta propuesta. A continuación, se detallan brevemente las capacidades 

relacionadas a la competencia en mención.  

- Interactúa con todas las personas: Es capaz de valorar a las personas y reconocer 

sus derechos sin importar sus diferencias aprendiendo de esta diversidad. Muestra 

preocupación por situaciones donde no se muestra respeto por los derechos de otro 

y reconoce cuando se pone en juego la convivencia democrática.  



 

3 
 

- Construye normas y asume acuerdos y leyes: Participa en la construcción de normas, 

respetando y cumpliendo con ellas. Comprende la importancia del respeto, la libertad, 

la equidad, en la convivencia. 

- Maneja conflictos de manera constructiva: Actúa empática y asertivamente ante los 

conflictos siendo capaz de resolverlos de manera pacífica tomando en cuenta las 

estrategias que considere pertinentes. Comprende que los conflictos son inevitables, 

pero deben resolverse con criterio y fundamento para mantener la convivencia 

democrática. 

- Delibera sobre asuntos públicos: Es capaz de dialogar considerando los puntos de 

vista ajenos, valorarlos y contrastarlos con los propios reflexionando sobre lo mejor 

para el bien común. 

- Participa en acciones que promueven el bienestar común: Actúa de acuerdo al 

bienestar común considerando el derecho de cada persona. Para esto considera la 

participación democrática. 

El aula escolar sirve como primer escenario dentro del cual los estudiantes conforman 

una sociedad y como tal existe diversidad de habilidades, culturas, y creencias. Este es el 

primer momento donde deben aprender a convivir siendo responsabilidad del docente guiar 

y fomentar la adecuada adquisición de destrezas que ayuden a los alumnos a aprender a 

relacionarse entre ellos. A futuro, el tener la habilidad para trabajar en equipo y resolver 

conflictos los ayudará a desenvolverse exitosamente dentro de la sociedad en la que vivirán, 

y donde continuamente tendrán que ser capaces de trabajar en equipo de manera cooperativa 

(Cascón, 2000; Caballo, 2007; Johnson, Johnson & Holubec, 1999). 

Por lo tanto, a partir de lo expuesto, es importante comprender lo que significa que las 

alumnas no puedan interrelacionarse sin ser capaces de manejar sus conflictos, que 

naturalmente surgen en la convivencia. A futuro tendrán dificultades para avanzar en sus 

procesos de aprendizaje ya sea en la escuela, universidad o a lo largo de sus vidas, ya que 

el aprendizaje se ve más enriquecido cuando se trabaja en grupo y no de manera individual. 



 

4 
 

Laboralmente se verán afectadas al no manejar esta competencia que hoy en día es 

requerida como parte del perfil de un profesional que trabaja en un mundo globalizado donde 

la tecnología nos permite interactuar con personas de diversas culturas e ideas, teniendo así 

que aprender a trabajar colaborativamente practicando la sana resolución de conflictos.  

Sin embargo, las alumnas del salón no muestran ser capaces de trabajar 

adecuadamente al momento de realizar trabajos en grupo, lo cual es evidente al ver el número 

de conflictos que surgen y su poca capacidad para solucionarlos por sí solas, requiriendo 

entonces el acompañamiento de la docente. Esta situación en el aula interrumpe el proceso 

de aprendizaje, ya que la docente debe intervenir como mediadora para resolver los conflictos 

en lugar de usar ese tiempo para monitorear el aprendizaje de las alumnas, registrar los 

desempeños y evaluar los logros de aprendizaje alcanzados. Asimismo, los conflictos 

retrasan la programación ya que las alumnas no avanzan en su trabajo dentro del tiempo 

establecido.  

Debido a ello, existe una desmotivación por parte de la docente al momento de 

programar dentro de las sesiones actividades que requieran del trabajo en grupo por temor a 

que ocurra un descontrol del aula debido a los conflictos que suceden. Por tal motivo, se opta 

mayormente por actividades individuales ya que le da a la docente una mayor sensación de 

control para el desarrollo de la sesión. Sin embargo, el no permitir que las alumnas trabajen 

de manera grupal resulta perjudicial ya que se pierde la oportunidad de ejercitar en ellas las 

habilidades necesarias para tener la capacidad de resolver conflictos y como resultado, a 

largo plazo esto afectaría la capacidad para que pueden convivir y participar 

democráticamente. 

Dentro de esta propuesta se plantea el uso del aprendizaje cooperativo como 

herramienta para permitir que las alumnas desarrollen las habilidades necesarias para la 

resolución de conflictos a través de la práctica del trabajo en equipo. La estrategia de trabajo 

cooperativo resulta más conveniente emplearse tempranamente en la etapa escolar, cuando 

los alumnos aún están desarrollando su autonomía, y aún no manejan bien muchas 



 

5 
 

estrategias de aprendizaje y todavía no tienen una madurez cognitiva. Las alumnas tienen 

entre 8 y 9 años, justamente aquella etapa en la cual según Villegas (1998), quien cita a 

Piaget, explica que ocurre la heteronomía y los niños empiezan a interiorizar las reglas que 

conocen, buscando la justicia equitativa entre todos.  

La propuesta responde y se articula con los intereses que tiene la IE en fomentar en 

ellas el desarrollo de cualidades tales como ser comunicadoras, solucionadoras de problemas 

y buenas trabajadoras en equipo. Por lo tanto, la IE muestra interés por todo proyecto que 

apoye este aspecto del desarrollo de las alumnas. A la vez, es una propuesta que podría ser 

aplicada en los demás grados para seguir mejorando la habilidad para manejar los conflictos 

dentro de los trabajos en equipo.  

Por los motivos descritos, resulta beneficioso para la institución educativa aplicar esta 

propuesta dentro del aula donde se ha realizado el diagnóstico de la problemática. Se logrará 

mejorar el trabajo en equipo al fortalecer las habilidades para la resolución de conflictos, 

promoviendo así un mayor uso de actividades grupales en la programación. A la vez, esto 

afectará positivamente el desarrollo de las sesiones y el proceso de aprendizaje al trabajar 

las alumnas de manera más constructiva dentro de un equipo y al ocurrir menos 

interrupciones a causa de los conflictos. 

III. Descripción de la situación que se desea mejorar 

a. Caracterización del grupo de destinatarios de la propuesta 

La experiencia educativa se enfocará en las alumnas de tercer grado de primaria del 

IEP San Silvestre. Por ser un colegio bilingüe, predomina la enseñanza de inglés de manera 

interdisciplinaria. Este proyecto se pondrá en práctica dentro del curso de inglés donde se 

trabajan temas de Ciencias Sociales lo cual permite integrar un solo plan curricular. El salón 

está compuesto por 20 alumnas de primaria que tienen entre 8 y 9 años de edad. Las alumnas 

asisten al curso de inglés cinco veces por semana por un total de 80 minutos cada día, tiempo 

que se distribuye en bloques de 40 minutos. 



 

6 
 

Esta propuesta se ejecutará inicialmente en un sólo salón del tercer grado de primaria; 

sin embargo, posteriormente podría aplicarse con los demás salones, e inclusive en otros 

grados. 

   b. Descripción de la situación que se desea mejorar 

Se ha observado que las alumnas del aula de tercer grado no pueden llevar a cabo 

actividades grupales sin que haya conflictos entre ellas los cuales requieren de la ayuda de 

la docente para resolverse. A pesar de que las alumnas muestran un entusiasmo inicial al 

saber que trabajarán en grupos con sus compañeras, rápidamente se inician discusiones 

dentro de los grupos de trabajo. Los conflictos más comunes ocurren dentro de un contexto 

de interacción y están relacionados con el uso del material de trabajo, con la distribución de 

responsabilidades dentro del equipo de trabajo, con la falta de respeto, y con el compromiso 

de las alumnas dentro del grupo. 

Para una mejor descripción de la problemática, se plantea la secuencia del estudio de 

la situación. Primero, se tomó como referencia la programación de sesiones de aprendizaje 

anual del curso de inglés y se contabilizó la frecuencia con la que se aplicó el trabajo individual 

y grupal en cada bimestre (ver Anexo A).  

Los resultados finales se observan en la siguiente tabla la cual indica que a lo largo 

del año se llevaron a cabo un total de 166 trabajos dentro del aula, de los cuales 127 fueron 

trabajos individuales y tan solo 39 fueron trabajos grupales. En los cuatro bimestres 

predominó el trabajo individual sobre el grupal. 

 

 

 

 

 



 

7 
 

Tabla 1  

Totales de trabajos individuales y grupales programados por bimestre 

Bimestre Trabajo individual Trabajo grupal tradicional 

1 33 8 

2 37 6 

3 29 11 

4 28 14 

Total 127 39 

Nota: Los totales corresponden al número de trabajos registrados en la programación anual. 

 A continuación, en la figura 1, se muestra de manera comparativa el número de 

trabajos grupales e individuales en la programación anual.  

Figura 1 

Frecuencia de trabajos individuales y grupales por bimestre 

 

El bajo número de actividades grupales se debe a diversas razones, como el temor 

de la docente de no cumplir con lo programado, tiempo que las alumnas pierden discutiendo 



 

8 
 

y al tiempo invertido por la docente en resolver los conflictos, y por lo tanto no se avance en 

la sesión planificada. Sin embargo, incluir menos actividades grupales causa que las alumnas 

tengan menos oportunidades para trabajar las habilidades que requieren para la capacidad 

de resolución de conflictos. 

Para evidenciar mejor la manera en la cual las alumnas actúan al trabajar de manera 

grupal, se decidió realizar una primera observación durante tres semanas mientras llevaban 

a cabo actividades grupales. Es importante resaltar, dichas actividades no se organizaron 

empleando la estructura del aprendizaje cooperativo. Durante la observación se registró la 

frecuencia con la que surgían conflictos y el número de veces que la docente tuvo que 

intervenir para resolverlos (ver Anexo B). 

Los resultados obtenidos se pueden apreciar en la figura 2 mostrada a continuación. 

Figura 2 

Frecuencia de ocurrencia de conflictos e intervención docente para su resolución. 

 

Se observa que surgieron un total de 67 conflictos, de los cuales 89.6% requirió la 

intervención de la docente para llegar a su resolución, y tan solo 10.4% se resolvieron sin su 

intervención. 

Asimismo, con el objetivo de profundizar más en la situación problemática junto con 

la observación anterior se utilizó una lista de cotejo con indicadores relacionados a la 

capacidad para resolver conflictos tomando como referencia lo propuesto por el MINEDU a 



 

9 
 

través de la competencia Convive y Participa Democráticamente, del Currículo Nacional 

(2016). Los indicadores se enlistan a continuación. 

- Escucha con respeto las opiniones de sus compañeras diferentes a las suyas.  

- Ejerce su responsabilidad dentro del grupo. 

- Ayuda a elaborar y seguir los acuerdos y normas de convivencia. 

- Interviene en conflictos empleando el diálogo buscando soluciones para el bien 

común. 

- Expresa su opinión, pero apoya las ideas que alcanzan el bien común (ver Anexo C). 

En cuanto a los resultados se encontró lo siguiente. Respecto a escuchar con respeto 

las opiniones de sus compañeras diferentes a las suyas, se encontró que un 65% de las 

alumnas, es decir, 13 de las 20 alumnas, no muestran una actitud de respeto al momento de 

escuchar a sus compañeras. Sin embargo, hay un 35%, es decir, 7 alumnas, que sí cumplen 

con esto al mostrar respeto hacia las opiniones de sus compañeras. En la figura 3 se pueden 

apreciar los resultados.  

Figura 3  

Escucha con respeto las opiniones de sus compañeras diferentes a las suyas 

 

Nota. Elaboración propia 

Por otro lado, en relación a si las alumnas ejercen su responsabilidad dentro del grupo, 

se encontró que un 60%, de ellas, es decir, 12 alumnas, sí trabajan cumpliendo con su 

responsabilidad dentro del grupo. Por otra parte, solo 8 alumnas, es decir, 40%, aún necesitan 

mejorar en este aspecto. Los resultados se ilustran a continuación. 



 

10 
 

Figura 4  

Ejerce su responsabilidad dentro del grupo 

 

Nota. Elaboración propia  

A continuación, en la figura 5, se observa que 80%, es decir 16 alumnas, no cumplen 

con elaborar y seguir los acuerdos y normas de convivencia. Solo 20% de las alumnas, es 

decir 4 alumnas, tuvieron la iniciativa de proponer acuerdos y normas dentro de su grupo. 

Esto se debe a que se realizó la observación durante la puesta en marcha del trabajo grupal 

de la manera en la que se suele emplear en el aula. Debido a que no se suelen trabajar las 

actividades grupales conversando previamente sobre normas o acuerdos, las alumnas no se 

centraron en esto. En cuanto a las cuatro alumnas que sí cumplieron, observó que su iniciativa 

nació a partir de querer tomar cierto liderazgo, así como también cumplir con la tarea. 

Figura 5 

Ayuda a elaborar y sigue los acuerdos y normas de convivencia 

  

Nota. Elaboración propia  



 

11 
 

En relación a la intervención de las alumnas en los conflictos se encontró lo siguiente. 

De las 20 alumnas, 5 es decir 25% de ellas, intervinieron en los conflictos empleando el 

diálogo para buscar soluciones. Sin embargo 15 de ellas, lo cual representa el 75%, no 

emplearon el diálogo para buscar soluciones a los conflictos. En lugar de dialogar ellas 

optaron por gritar, llorar, dejar de lado el trabajo, o buscar a la profesora para solucionar los 

conflictos. Asimismo, el alto porcentaje de alumnas que no solucionan los conflictos 

empleando el diálogo explicaría el alto número de conflictos que deben ser resueltos por la 

docente. Esto a la vez muestra que las alumnas no son capaces de manejar y resolver los 

conflictos por sí solas. Los resultados se muestran a continuación.  

Figura 6  

Interviene en los conflictos empleando el dialogo buscando soluciones pensando en el bien 

común 

 

Nota. Elaboración propia  

Finalmente, observando el desempeño expresa su opinión, pero apoya las ideas que 

alcancen el bien común sin importar su postura personal, encontramos las siguientes 

conclusiones. Tan solo un 30% de las alumnas buscan el bien común a pesar de su postura 

personal. Por otra parte, el 70% de las alumnas, es decir 14 no consideran apoyar las ideas 

que alcancen el bien común. Se observó que esto genera conflictos dentro de los grupos ya 

que ninguna cede porque cada una quiere que su idea sea respetada sin tomar en cuenta la 

idea que realmente beneficie al grupo. En la siguiente figura se muestran los resultados.  



 

12 
 

Figura 7 

Expresa su opinión, pero apoya las ideas que alcancen el bien común. 

 

Nota. Elaboración propia 

Al analizar los resultados que se obtuvieron, se puede comprender porque hay una 

problemática en relación a los conflictos mientras las alumnas llevan a cabo actividades 

grupales. Las alumnas muestran una actitud individualista dentro de las actividades grupales 

al no considerar que son un equipo y que deben trabajar para alcanzar un objetivo común. 

Los conflictos se presentan porque no respetan las opiniones de sus compañeras y no 

consideran una opinión ajena así sea lo mejor para el equipo. No hay una costumbre de poner 

en práctica el ejercicio de crear acuerdos y normas dentro del grupo, debido a esto cada una 

actúa de la manera que cree más conveniente dentro del equipo. Por lo tanto, más de la mitad 

de las alumnas no logran manejar o resolver los conflictos por sí solas, lo cual explica porque 

la docente debe intervenir para solucionar estos conflictos. 

c. Referencias conceptuales 

    El conflicto 

De acuerdo con Fernández (2013), el conflicto se define como aquella situación que 

ocurre cuando dos o más personas tienen un punto de vista distinto surgiendo así un 

desacuerdo. 

 Actitudes al afrontar conflictos 

Cascón (2000) plantea cinco actitudes asumidas por las personas ante un conflicto: 



 

13 
 

1. Competición (Gano/pierdes): Es el extremo de toda actitud que, situada en el aula, 

significa que para ganar el alumno decide poner sobre todas las cosas sus propios 

intereses, sin importar las consecuencias. Se puede observar rechazo, discriminación, 

o menosprecio hacia sus compañeros. Los objetivos son importantes y la relación no. 

2. Acomodación (pierdo/ganas): Se deja de lado las opiniones propias para no generar 

malestar en los demás. Es una actitud sumisa que no aporta. La relación es importante 

más no los objetivos. 

3. Evasión (pierdo/pierdes): Los conflictos son evadidos, ignorándose bajo la idea que 

se resolverán por sí solos. Ni la relación ni los objetivos son importantes. 

4. La cooperación (gano/ganas): Se propone que el modelo educativo se base en esto. 

La negociación sin dejar de lado la opinión propia es clave para conseguir que todos 

ganen. Ambos, los objetivos y la relación son importantes. Es un modelo difícil de 

alcanzar donde se busca una solución que conviene a ambas partes. 

5. Compromiso (negociación): Debe dejar una sensación de que ambos lados salieron 

ganando. Requiere negociar y ceder lo que uno considera menos importante. 

Considerando lo anterior, la cooperación y el compromiso son las actitudes ideales 

que se deben tomar en cuenta ante un conflicto. Por lo tanto, los procesos que se manejan 

en el aula para resolver los conflictos deben basarse en estas actitudes. 

Pérez Serrano y Pérez de Guzmán (2023) explican que el proceso que lleva a la 

resolución de conflictos debe surgir de ambas partes. Asimismo, se basa en la identificación 

del problema a través del diálogo de las emociones, la escucha asertiva, la búsqueda de 

soluciones a través de acuerdos que beneficien a ambas partes y que provienen de una 

negociación y finalmente en la mediación. De igual manera, es importante establecer un clima 

de confianza y seguridad en el aula que permita llevar a cabo este proceso. 

  



 

14 
 

La Resolución de conflictos 

    Definición 

Para comprender mejor lo que implica resolver conflictos se puede hacer la siguiente 

descripción: 

Según Rodríguez et al. (2021), los conflictos se presentan cuando existen diferentes   

opiniones. Para llegar a la resolución del conflicto, es importante afrontarlo de manera flexible 

considerando una solución que beneficie a todas las partes a través de la negociación o 

mediación. 

       Estrategias para la resolución de conflictos 

Los conflictos son parte de la vida y por lo tanto no se puede pretender eliminarlos. 

Sin embargo, es en la escuela donde los alumnos pueden aprender a poner en práctica 

estrategias para la resolución de los conflictos y así lograr trabajar de manera cooperativa. 

Según Leyva (2023), existen diferentes estrategias para llegar a la resolución de 

conflictos: 

1) Negociación: Es el diálogo entre dos o más participantes con el objetivo de llegar 

a un acuerdo, resolver una diferencia o llegar a un compromiso. Esta estrategia 

resulta mejor para el manejo de conflictos que se generan dentro de trabajos en 

equipo y permiten que las alumnas resuelvan conflictos de manera más autónoma. 

De esta se desprenden dos tipos de negociación: 

1.1 Competitiva: Cada parte está interesada en su propia ganancia, cediendo 

aquello que considera innecesario. 

1.2 Cooperativa: Las partes buscan intereses comunes para llegar a un 

acuerdo. 

2) Mediación: En esta estrategia se requiere de la participación de una tercera 

persona, quien toma una postura neutral para ayudar a ambas en llegar a un 



 

15 
 

acuerdo. La resolución del conflicto nace del compromiso de ambas partes de 

llegar a un acuerdo por lo tanto ambas partes suelen estar satisfechas. 

3) Arbitraje: Es una estrategia similar a la mediación donde también se requiere de la 

participación de una tercera persona quien en este caso decide cómo será resuelto 

el conflicto. Esta decisión debe ser tomada luego de escuchar a ambas partes de 

manera objetiva y neutral. La decisión final sobre cómo será resuelto el conflicto, 

debe tomarse con base en lo que se considera justo y debe ser respetada por 

ambos lados. Suele ocurrir que una de ambas partes no está contenta con la 

decisión, dejando así la sensación de un conflicto no resuelto. 

4) Conciliación: Una tercera persona, el conciliador, es elegido por las personas que 

se encuentran dentro del conflicto para que los ayude a llegar a una solución sin 

tener que recurrir a la vía legal. 

  Habilidades de resolución de conflicto 

Dongil y Cano (2014) indican que las habilidades sociales son aquellas destrezas y 

habilidades interpersonales que nos permiten interactuar correctamente con otras personas 

de manera positiva evitando emociones negativas. 

Por otra parte, Caballo (2007) indica que las habilidades sociales resultan importantes 

por dos motivos. Primero, de surgir un conflicto, facilitan su resolución y, por otra parte, 

disminuyen su ocurrencia.  

La estrategia de trabajo cooperativo, tal como lo indica Michelero (2018), fortalece el 

desarrollo de habilidades necesarias para la resolución de conflictos. Por lo tanto, el 

aprendizaje cooperativo permite a los alumnos aprender y poner en práctica habilidades 

necesarias para actuar asertivamente ante situaciones de conflicto que puedan surgir. 

Como se cita en Prado (2021), para llegar a la resolución de conflictos de manera 

efectiva se debe tener un manejo de ciertas habilidades como se detalla a continuación: 



 

16 
 

1) Identificación del conflicto: Reconocer y describir las partes de un conflicto 

identificado, como primer paso para generar las acciones necesarias para su 

resolución. 

2) Comunicación asertiva: Poder emitir mensajes de manera respetuosa evitando 

ofender. 

3) Escucha activa: Permite al oyente entender el mensaje con claridad y demostrar al 

emisor que su mensaje es escuchado, pero también comprendido. 

4) Empatía: La empatía es como vemos a la persona tomando en consideración lo 

que siente y hace en relación a sus necesidades y problemas. Finalmente, nos permite 

entender por qué actúa o piensa de una manera. 

5) Regulación emocional: Implica el manejar, controlar y modificar nuestras propias 

emociones para adaptarnos adecuadamente a la situación. 

6) Proponer y elegir soluciones: Dar a conocer salidas pertinentes que respondan a la 

necesidad del conflicto de manera asertiva y tomar una decisión para actuar a partir 

de ella. 

 El aprendizaje cooperativo para la resolución de conflictos 

Según García y Troyano (2010), el aprendizaje cooperativo permite mejorar la 

capacidad de resolución de conflictos al poner a las personas en una situación donde deben 

interactuar como equipo dependiendo uno del otro. En esta situación deben poner en práctica 

habilidades sociales tales como el respeto, la empatía, y la tolerancia para poder llegar a la 

resolución de conflictos dentro del trabajo en equipo.  

De acuerdo con el Ministerio de Educación (2013), específicamente en las Rutas de 

Aprendizaje, el aprendizaje cooperativo tiene como objetivo desarrollar en los alumnos la 

capacidad de pensar, resolver conflictos, consolidar y aplicar sus conocimientos y habilidades 

fortaleciendo sus relaciones interpersonales.  



 

17 
 

Como lo explican Rodríguez et al. (2021), el aula escolar representa el primer lugar 

donde los estudiantes pueden experimentar situaciones semejantes a las que ocurren en la 

sociedad. Es en este ambiente donde los alumnos descubren que hay puntos de vista, 

actitudes y sentimientos que difieren de los suyos. Naturalmente, esto genera situaciones de 

desacuerdo dando lugar a conflictos que pueden llegar, de no manejarse adecuadamente, a 

escalar de tal manera que interrumpen el proceso de aprendizaje en el aula. Cuando a los 

niños se les da la oportunidad de interactuar dentro de un equipo con sus semejantes, 

estamos permitiendo se les permita desarrollar capacidades que les permitirán trabajar 

mostrando actitudes que busquen beneficiar al interés común y no individual. Por lo tanto, 

esto significa que los alumnos serán capaces de manejar y resolver los conflictos de manera 

independiente y sin necesidad de que la docente esté a su lado resolviendo los problemas 

por ellos. 

 El 18 de septiembre de 2015 se llevó a cabo la prueba PISA, donde por primera vez 

se evaluó la capacidad de resolución de problemas de 2,058 estudiantes peruanos de 

secundaria. El objetivo fue que trabajaran colaborativamente para resolver problemas dentro 

de equipos conformados por alumnos de diversas partes del Perú. La prueba buscó evaluar 

la capacidad de los estudiantes para trabajar en equipo y de manera cooperativa al trabajar 

tareas específicas, habilidades que a la vez necesitan para desempeñarse adecuadamente 

en la sociedad y laboralmente.  

Los resultados de la evaluación dieron a conocer que mayormente los estudiantes 

peruanos tienen disposición para realizar actividades de manera colaborativa, sin embargo, 

más de la mitad no evidencia un nivel básico de habilidades para trabajar en equipo al 

momento de llevar a cabo tareas para alcanzar objetivos en común (Unidad de Medición de 

la Calidad, s.f.). 

Según los resultados de la prueba PISA, el Perú se encuentra muy por debajo del 

promedio a nivel mundial a comparación de otros países (ver Anexo D).  



 

18 
 

Para lograr que los alumnos sean individuos competentes para el trabajo en equipo 

se debe desarrollar en ellos capacidades necesarias para esto. La falta de manejo adecuado 

de los conflictos, afecta el buen funcionamiento de un equipo. Por lo tanto, se entiende que 

el ser capaces de relacionarse y convivir de manera positiva dentro de un grupo, se verá 

reflejado en su capacidad para resolver problemas. 

Aprendizaje cooperativo 

Se define al aprendizaje cooperativo como una estrategia que incorpora el trabajo en 

conjunto con el propósito de alcanzar objetivos compartidos por todos los integrantes del 

equipo. Los resultados serán beneficiosos para todos de manera colectiva. Además, el trabajo 

cooperativo influye de manera más positiva en las relaciones interpersonales que lo hacen el 

trabajo individual o competitivo. Cuando los alumnos trabajan de manera cooperativa mejoran 

sus habilidades sociales ya que la interacción entre ellos se enfoca en ser positiva para 

alcanzar los objetivos en común (Johnson & Johnson, como se citó en Brito, 2019). 

El aprendizaje cooperativo considera las teorías de aprendizaje de Ausubel, Piaget y 

Vygotsky quienes reconocen que el aprendizaje de los estudiantes ocurre mientras 

interactúan a distintos niveles de dificultad y a la vez esto influye en las habilidades cognitivas 

y sociales que van adquiriendo (Medina, 2021). 

Un estudio reciente reconoce el impacto positivo que tiene esta estrategia sobre el 

desarrollo de habilidades en alumnos con problemas de conducta y trastornos emocionales 

(Wattanawongwan et al., 2021). 

Johnson et al. (1999), explicaron que esta estrategia consiste en agrupar a los 

alumnos en pequeños equipos, mayormente heterogéneos, aunque en ocasiones 

homogéneos, en cuanto a su rendimiento y capacidad. Los miembros del grupo cooperan 

para conseguir objetivos en común dentro de una actividad estructurada de tal manera que 

se asegura la participación e interacción de todos los miembros del grupo. Se fomenta el 

aprendizaje de todos, así como también la habilidad de poder trabajar en equipo. A su vez, 



 

19 
 

enfatizan que el aprendizaje cooperativo permite trabajar habilidades sociales entre las cuales 

está la resolución de conflictos para poder trabajar en equipo. 

Así mismo, explican que no todos los aprendizajes en grupo pueden ser considerados 

como aprendizajes cooperativos. El simple hecho de agrupar a los alumnos no 

necesariamente logrará que se lleve a cabo un aprendizaje cooperativo. Para llegar a un 

aprendizaje cooperativo, el docente debe establecer las condiciones necesarias para que los 

alumnos trabajen de manera cooperativa. Los alumnos deben trabajar bajo la guía y 

supervisión de un profesor, quien a la vez debe explicar la propuesta, plantear los objetivos y 

facilitar los materiales de trabajo. El alumno por su parte debe de cumplir con hacerse 

responsable de su aprendizaje trabajando de tal manera que se logre desarrollar la tarea para 

cumplir con los objetivos  

Hoy en día las habilidades para la resolución de conflictos, y por lo tanto el adecuado 

trabajo en equipo, son requeridas por las empresas en el ámbito laboral. De acuerdo a CNN 

Chile (2019), un estudio llevado a cabo por la plataforma digital de selección Online, 

KeyClouding, indica que nueve de cada diez empresas buscan contratar empleados con 

habilidades blandas entre ellas la capacidad para trabajar en equipo para lo cual es necesario 

que sepan resolver conflictos y que puedan cooperar con otras personas con distintas 

capacidades y cualidades para alcanzar una meta en común. Por tal motivo, se requiere que 

la educación escolar emplee más el trabajo cooperativo dentro del aula para que el alumno 

pueda ir adquiriendo las destrezas necesarias requeridas en su futuro laboral y pueda trabajar 

exitosamente en equipo llegando a solucionar problemas de manera eficiente y en grupo. 

El Ministerio de Educación, tal como lo señala Espinosa (2002), indica en su normativa 

que el trabajo en equipo debe de ser empleado en todos los grados siendo responsabilidad 

del docente el motivar, orientar y guiar a los alumnos a través de este proceso. 

La estrategia de aprendizaje cooperativo permite crear una situación en la cual los 

alumnos tienen la oportunidad de interactuar y por lo tanto estar expuestos a los conflictos 



 

20 
 

que puedan surgir a partir de esta interacción. No se busca suprimir los conflictos entre 

alumnos durante el proceso de aprendizaje, sino por el contrario darles la posibilidad a los 

estudiantes de aprender a resolverlos en base a una convivencia grupal positiva sin necesitar 

la intervención del docente. 

Gillies (2016), al igual que Jacobs y Renandya (2019), describen cinco principios 

básicos planteados por Johnson y Johnson sobre el aprendizaje cooperativo. 

1. Interdependencia positiva: Es una condición necesaria para que los miembros del 

grupo puedan trabajar en equipo y se da cuando cada miembro tiene una 

responsabilidad dentro del grupo. El equipo solo será exitoso si cada miembro 

cumple con su responsabilidad, por lo tanto, todos dependen de todos para lograr 

alcanzar los objetivos de aprendizaje. 

2.  Responsabilidad individual: El desempeño de cada integrante es evaluado de 

manera individual pero los resultados no solo son individuales sino de todo el 

equipo de trabajo. Por lo tanto, el grupo debe trabajar de manera cooperativa para 

cerciorarse de que cada miembro alcance objetivos de aprendizaje. Se evalúan 

los logros de aprendizaje de manera individual, seleccionando al azar el trabajo de 

algún miembro para representar al equipo o pidiendo que cada alumno explique a 

un miembro del aula lo que aprendió.  

3. Interacción positiva cara a cara y simultáneamente: Permite que los alumnos 

desarrollen habilidades sociales al trabajar las relaciones personales. Requiere 

que el docente organice grupos heterogéneos pequeños de entre 2 a 4 miembros 

tomando en cuenta sobre todo el nivel de aprendizaje. La interacción positiva cara 

a cara se da cuando los miembros del equipo dialogan entre ellos haciéndose 

críticas/observaciones constructivas, intercambiando conocimientos 

respetuosamente y ayudándose uno al otro a solucionar problemas. Esto a la vez 

afecta inversamente sobre el nivel en que cada miembro del grupo asume la 



 

21 
 

responsabilidad del éxito de su grupo y son capaces de influenciar sobre la opinión 

del equipo e interactuar de manera positiva con su grupo. 

4. Habilidades sociales: Es necesario que el docente proporcione el tiempo y espacio 

para que los miembros del equipo desarrollen las habilidades sociales para poder 

sobrellevar conflictos que puedan surgir dentro del trabajo en equipo. Deben ser 

empáticos, comunicativos, saber escuchar, y ser respetuosos para llegar a una 

adecuada resolución de conflictos dentro del trabajo en equipo. 

5. Autoevaluación y autoanálisis del grupo: Resulta importante que el docente dé 

tiempo a los miembros del equipo para que puedan reflexionar sobre su 

desempeño y evaluar su aprendizaje a nivel conceptual, actitudinal y 

procedimental. 

Johnson et al. (1999) explican las siguientes recomendaciones para preparar 

correctamente una sesión de aprendizaje aplicando el aprendizaje cooperativo. 

- Manejo de materiales didácticos: El docente toma en cuenta cómo se hará la 

distribución de los materiales didácticos. Debe considerar si entregar material 

a cada miembro del equipo o elegir tener menos material para que así tenga 

que ser compartido. Esto puede impactar de qué manera trabaja el grupo, ya 

que si comparten el material deben interactuar más de lo que posiblemente 

harían si cada miembro del equipo tiene su propio material de trabajo. 

- Conformación de grupos: Los grupos deben ser heterogéneos y por lo general 

con un número de 2-4 integrantes, aunque pueden ser más. A mayor número 

de integrantes mayor es el número de interacciones y por lo tanto se requiere 

mayor destreza por parte de los miembros para trabajar cooperativamente 

dentro del grupo. Así mismo disminuye la intimidad y sensación de compromiso 

que los integrantes pueden sentir con el grupo. Para la conformación de los 

grupos también se debe de tener en cuenta el tiempo que se va a necesitar 

para realizar la actividad. Mientras menor sea el tiempo, más pequeño debe 



 

22 
 

ser el grupo ya que se asegura así que cada miembro tenga un turno para 

intervenir, así como también la organización es más rápida y por lo tanto la 

actividad toma menos tiempo. Finalmente, la participación de cada individuo y 

los conflictos que puedan surgir entre los integrantes, son más visibles cuando 

el grupo es pequeño. Por lo tanto, puede haber una evaluación más precisa 

del trabajo en grupo. 

- Distribución de grupos: Los grupos pueden ser agrupados al azar o el docente 

puede seleccionar de acuerdo a como crea conveniente. No se recomienda 

que los alumnos sean los que elijan con quien trabajar, ya que no suelen ser 

grupos heterogéneos al agruparse por conveniencia o amistad. Cuando los 

alumnos eligen hay menos diferencias, y menor oportunidad para poner en 

práctica las habilidades para trabajar eficazmente en equipo. 

- Duración de los grupos: Los grupos formales suelen tener una duración larga 

(semestre o el año completo) mientras que los grupos informales duran por 

unos minutos, sesión de clase, o una unidad. En ambos casos, es importante 

no disolver grupos o cambiar a los miembros sólo porque se presentan 

conflictos o problemas. El separar al grupo antes de tiempo no permitirá que 

los alumnos aprendan a trabajar habilidades para resolver conflictos. Es 

necesario que los alumnos tengan oportunidad de trabajar con todos o sino 

casi todos los alumnos del aula al culminar el año escolar y así estar expuestos 

a diferentes maneras de trabajar, opiniones etc., tal y cual sucedería en el 

mundo real. 

-Cierre de sesión de aprendizaje: Se sugiere que el alumno sea el encargado 

de realizar el cierre. Esto se puede lograr a través de la reflexión de su propio 

aprendizaje como lo es, por ejemplo, explicando a otro compañero lo que ha 

aprendido. 



 

23 
 

-Evaluación: El docente debe decidir cuáles son los criterios que usará para 

evaluar el desempeño de los alumnos y de qué manera los evaluará. La 

evaluación de los logros alcanzados se realiza a partir de la información que el 

docente recopila durante las observaciones mientras ocurre el aprendizaje 

cooperativo. Durante el aprendizaje cooperativo el docente pueda observar 

directamente el proceso de aprendizaje de los alumnos mientras esto ocurre, 

y realizar una retroalimentación inmediata para que así el equipo pueda tomar 

acciones para mejorar su aprendizaje. En base a esta retroalimentación los 

alumnos pueden también reflexionar sobre su aprendizaje y establecer cómo 

desean mejorar. 

Finalmente, existen diversas técnicas que garantizan el proceso del aprendizaje 

cooperativo, tal como explican, Silberman (1998) y Torrego et al. (2011). Estas estrategias 

promueven el trabajo en grupo y se van adaptando de acuerdo al nivel de los estudiantes y 

son acciones que promueven la interdependencia entre los alumnos, asegurando así el 

aprendizaje cooperativo. 

d. Aportes de experiencias innovadoras 

Diversas investigaciones han mostrado que la aplicación del aprendizaje cooperativo 

impacta de manera positiva en el aprendizaje de los alumnos y favorece la capacidad para 

lograr trabajar en equipo de manera efectiva, mejorando así los procesos de aprendizaje. A 

lo largo de los años se han ido incrementando las investigaciones sobre el aprendizaje 

cooperativo. A continuación, se detallan aquellas que se consideran relevantes para 

comprender mejor esta propuesta educativa. 

La experiencia educativa llevada a cabo por Zorrilla (2020) explora cómo impacta el 

aprendizaje cooperativo en la adquisición de habilidades sociales en niños de 8 y 9 años en 

Paraná, Entre Ríos, Argentina. Este estudio se realizó en un grupo de 26 niños de ambos 

sexos quienes tuvieron que completar un cuestionario con 18 situaciones hipotéticas y 

responder si se comportaría de manera pasiva, asertiva o agresiva ante determinada 



 

24 
 

situación. Este cuestionario fue aplicado antes y después de aplicar la metodología de 

aprendizaje cooperativo una vez por semana en un lapso de tres meses. Los resultados del 

segundo cuestionario posterior a la intervención, demostraron un incremento en las 

habilidades sociales dentro del grupo de estudio al evidenciar mayor cantidad de respuestas 

asertivas dentro del cuestionario. Asimismo, el estudio reconoció si se hubiese realizado la 

aplicación del aprendizaje cooperativo por un tiempo mayor, la adquisición de habilidades 

sociales hubiese sido aún mayor. 

La investigación llevada a cabo por Salas (2020) en México, con 21 alumnos de 

Primaria, concluyó que al emplear con mayor frecuencia el aprendizaje cooperativo hay una 

mejora en la capacidad para trabajar de manera cooperativa debido al fortalecimiento de las 

habilidades para la resolución de conflictos. Específicamente aquellas tales como la empatía, 

la autonomía, autorregulación y colaboración. 

En el 2017, Saldaña y Reátegui presentaron una investigación titulada “El rol de las 

habilidades sociales en la aplicación de un método para desarrollar el aprendizaje 

cooperativo: el aprendizaje basado en proyectos.” En la institución educativa denominada A, 

de Surco en Lima, Perú, se llevó a cabo la observación de veintiocho alumnos que mostraban 

dificultades al trabajar de manera cooperativa. La investigación encontró que los alumnos aún 

se encontraban en un proceso de desarrollo en cuanto a ser capaces de trabajar en grupo, al 

no interactuar adecuadamente con sus compañeros, mostrando dificultad específicamente en 

aspectos como saber compartir ideas, comunicar elogios y el autocontrol. Se evidenció que 

al momento de interactuar los alumnos se interrumpen entre ellos, usaban tonos o niveles de 

voz inapropiados. 

Se concluyó que el buen funcionamiento de los equipos a manera de aprendizaje 

cooperativo era afectado por la limitada destreza de los alumnos en cuanto al manejo de 

habilidades sociales que son necesarias para que los integrantes del grupo tengan una 

adecuada interacción. A la vez, el requerir de la docente para resolver los conflictos interfiere 

con el proceso de aprendizaje dentro del aula. El autor resaltó que es necesario desarrollar 



 

25 
 

habilidades sociales para lograr que los estudiantes sean éxitos en llegar a la resolución de 

problemas que surgen dentro del desarrollo del trabajo en equipo y trabajar eficientemente 

entre ellos. 

Otro estudio relevante es la experiencia educativa Bujaico y Gonzales (2015), y 

titulado “Estrategias de enseñanza cooperativa, rompecabezas e investigación grupal, en el 

desarrollo de habilidades sociales en quinto grado de educación primaria en una I.E.P de 

Canto Grande.” En este estudio se aplicó el aprendizaje cooperativo poniendo en práctica 

estrategias como del rompecabezas e investigación grupal para mostrar que trabajar 

cooperativamente influye en el desarrollo de habilidades sociales.  

La investigación evidenció que incluir estrategias cooperativas dentro de la 

programación contribuye al desarrollo de las habilidades sociales y mejora notablemente las 

interacciones entre los alumnos. Sin embargó, se observó que cuando los docentes no 

aplican la estrategia de aprendizaje cooperativo de manera correcta, los alumnos no 

mostraban un desarrollo óptimo de las habilidades sociales para trabajar en grupo. 

Se toma de esta investigación dos puntos importantes para ayudar al desarrollo de 

habilidades sociales para el trabajo en grupo. Primero, la efectividad del aprendizaje 

cooperativo dentro de las sesiones de aprendizaje. Segundo, la adecuada aplicación y diseño 

del aprendizaje cooperativo dentro de la sesión de aprendizaje. Ambos aspectos son 

importantes y afectan el nivel de desarrollo de habilidades sociales necesarias para trabajar 

en equipo y manejar conflictos efectivamente. 

La investigación “Aprendizaje cooperativo y habilidades sociales en niños de 3 años 

de una institución educativa, Los Olivos 2019”, realizada por Ramón (2019), también es un 

aporte para este trabajo. En esta experiencia educativa se buscó determinar la relación entre 

el aprendizaje cooperativo y la adquisición de habilidades sociales. Los resultados 

determinaron que el trabajo cooperativo permite una mayor adquisición de habilidades 

sociales. 



 

26 
 

Lavasania et al. (2011) llevaron a cabo una investigación titulada “The effect of 

cooperative learning on the social skills of first grade elementary school girls”. El objetivo fue 

mostrar el efecto de la aplicación del aprendizaje cooperativo sobre el desarrollo de 

habilidades sociales en 74 alumnas de primaria. Las alumnas fueron seleccionadas de 

manera aleatoria y separadas en dos grupos, uno de control y el otro experimental donde se 

empleó estrategias de aprendizaje cooperativo. 

Los resultados mostraron cómo el grupo experimental alcanzó un mejor desempeño 

en cuanto a habilidades sociales en comparación al grupo control donde no se empleó el 

aprendizaje cooperativo y el nivel alcanzado fue inferior. Las alumnas del grupo experimental 

tuvieron más oportunidades para practicar habilidades como el escuchar la opinión de sus 

compañeras con atención, ejercer el autocontrol para no interrumpir mientras otra persona 

habla, dar críticas constructivas, el hablar claro y despacio, y por lo cual mejoraron su 

capacidad para trabajar en equipo. Como apoyo para mostrar la importancia del uso del 

aprendizaje cooperativo para desarrollar destrezas en el trabajo en equipo se resalta que este 

estudio muestra que para lograr que las alumnas desarrollen habilidades necesarias para 

poder trabajar juntas, resulta prudente emplear estrategias que permitan desarrollar estas 

habilidades. 

Gabela (2014), realizó una investigación titulada “Aprendizaje cooperativo para el 

desarrollo de destrezas sociales de los estudiantes”, fundamentada en la siguiente pregunta: 

“¿Qué importancia tiene el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes para el 

trabajo en equipo?” Se realizó una revisión de la literatura con el fin de explicar en detalle la 

metodología del aprendizaje cooperativo y mostrar asimismo su importancia para el desarrollo 

de habilidades sociales. En respuesta a la pregunta Gabela concluyó que efectivamente la 

adquisición de destrezas sociales es necesario para un adecuado trabajo en equipo. La 

carencia de habilidades sociales significa que habrá conflictos dentro del equipo, los cuales 

no podrán ser resueltos de manera adecuada por los integrantes al no contar con las 

destrezas sociales necesarias para hacerlo. En base a la revisión de la literatura, estos 



 

27 
 

hallazgos son importantes para esta propuesta, ya que vinculan el desarrollo de las 

habilidades sociales con el trabajo en grupo, por ser habilidades que ayudan a un mejor 

manejo de conflictos dentro de los equipos de trabajo. 

Consideramos también el proyecto de investigación titulado “Aprendizaje cooperativo 

y habilidades sociales en tercer grado de primaria de la I.E. San José” elaborado por Medina 

(2018). Este estudio tuvo como objetivo general investigar si es que hay una relación entre 

las destrezas sociales y el aprendizaje cooperativo. La conclusión de esta investigación 

resulta relevante para la propuesta que se desea trabajar en la IE San Silvestre porque 

demuestra que las habilidades sociales afectan el nivel de calidad con el cual los alumnos 

trabajan empleando el aprendizaje cooperativo. Resulta interesante tomar este aporte de esta 

investigación ya que sirve para comprender la efectividad y necesidad de emplear el 

aprendizaje cooperativo para que las habilidades sociales se vayan descubriendo, 

practicando y desarrollándose. Por lo tanto, se muestra que es de mucha utilidad aplicar el 

aprendizaje cooperativo para responder a la problemática al permitir que las alumnas 

descubran sus habilidades sociales y las desarrollen, lo cual a la vez dará como resultado el 

mejor manejo de las alumnas ante situaciones de conflicto, respondiendo así a la necesidad 

de resolver la problemática. 

Se considera relevante el proyecto educativo “Aprendizaje cooperativo en el desarrollo 

de las habilidades sociales de los estudiantes de la I.E.E. N°20820 ‘Nuestra Señora de 

Fátima’ Huacho, durante el año escolar 2021”, llevado a cabo por Magallanes (2021). Se hizo 

una investigación donde se consideró 100 alumnos de 5to de primaria para comprobar si hay 

una relación entre el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades sociales, 

demostrando así una interdependencia positiva. 

Ortiz (2019) llevó a cabo el proyecto educativo “Gestión de conflictos en el aula a 

través del aprendizaje cooperativo”. El proyecto en mención trabajó una propuesta de 

intervención para la gestión de conflictos mediante la aplicación del aprendizaje cooperativo 



 

28 
 

en quinto y sexto grado de primaria. Los resultados demostraron que el aprendizaje 

cooperativo tiene relación con la mejora de la gestión de conflictos. 

Finalmente, se hace referencia al proyecto de investigación “Improving Social Skills 

Through the Use of Cooperative Learning”, llevado a cabo por Dollman et al. (2007). El 

problema central descrito fue el hecho que se dedicaba demasiado tiempo en el aula en 

aspecto de disciplina restándole tiempo al proceso de enseñanza y aprendizaje al desarrollar 

trabajos grupales. Por lo tanto, este proyecto educativo tiene como principal objetivo el 

mejorar las habilidades sociales de los alumnos a través de la aplicación del aprendizaje 

cooperativo y a la vez afectar positivamente el proceso de aprendizaje del aula. El estudio se 

llevó a cabo en 12 semanas e involucró a 95 alumnos, 95 padres de familia y 200 profesores 

de distintos niveles educa 

tivos en diversos centros educativos. La investigación resaltó la importancia de 

emplear el aprendizaje cooperativo para mejorar las habilidades sociales de los escolares y 

por lo tanto el clima del aula en cuanto al aprendizaje. 

IV. Propuesta para mejorar la práctica educativa en relación a la situación descrita 

a. Objetivos de la propuesta 

        Objetivo general: 

Elaborar una propuesta para fortalecer las habilidades de resolución de conflictos en el trabajo 

en equipo, mediante el aprendizaje cooperativo en alumnas de tercer grado de primaria en 

una Institución Educativa Privada de Miraflores. 

      Objetivos específicos: 

1.   Elaborar las bases teóricas que sustenten la propuesta mediante la revisión de la literatura 

sobre el aprendizaje cooperativo y la resolución de conflictos en el trabajo en equipo.  

2. Diseñar la propuesta a través sesiones de aprendizaje cooperativo orientadas al 

fortalecimiento de habilidades de resolución de conflictos en el trabajo en equipo.  



 

29 
 

3.  Elaborar la ruta de evaluación que permita analizar el efecto de la propuesta en el 

fortalecimiento de las habilidades de resolución de conflictos. 

b. Descripción de la propuesta: 

La presente propuesta educativa busca fortalecer las habilidades necesarias para la 

resolución de conflictos que surgen durante los trabajos en equipo. Se busca emplear la 

estrategia del aprendizaje cooperativo dentro de las sesiones de aprendizaje ya que esta 

estrategia permite ejercitar estas habilidades.  

Las habilidades se organizarán y serán agrupadas para trabajarse de acuerdo de la 

siguiente manera y considerando sus respectivos indicadores (Ver Anexo J). 

Bimestre 1: 

1. Identificación del conflicto 

a. Describe de manera clara la situación conflictiva. 

b. Señala las causas del conflicto sin buscar culpables. 

c. Reconoce las emociones de las personas involucradas en el conflicto. 

2. Escucha activa 

a. No interrumpe, mantiene una correcta postura y contacto visual mostrando 

interés por lo que escucha. 

b. Parafrasea lo que su compañera comunica y hace preguntas. 

c. Responde respetuosamente considerando las ideas y sentir de su 

compañera. 

Bimestre 2 

1. Comunicación asertiva 

a. Expresa su opinión y sentimientos de forma clara y respetuosa. 



 

30 
 

b. Ante un desacuerdo mantiene una actitud y tono de voz es calmada. 

c. Sus respuestas son respetuosas y abiertas, promoviendo el diálogo. 

2. Empatía 

a. Escucha otras opiniones respondiendo de manera respetuosa. 

b. Reconoce los sentimientos de su compañera con frases y gestos amables. 

c. Las soluciones que propone consideran a los integrantes y el bien común. 

Bimestre 3 

1. Proponer y elegir soluciones 

a. Propone soluciones pertinentes al conflicto identificado. 

b. Explica por qué su solución es adecuada, escuchando otras opiniones y 

cambiando su propuesta si es necesario. 

c. Elige la solución que más beneficie al grupo aceptando con respeto la 

decisión. 

2. Regulación emocional 

a. Usa un tono de voz adecuado al expresarse sobre desacuerdos. 

b. Aplica estrategias de calma para autorregularse. 

c. Explica cómo se siente con respeto sin usar palabras o actitudes agresivas 

Al finalizar cada bimestre se llevará a cabo una sesión de aprendizaje final a manera 

de cierre para cada habilidad trabajada. Las alumnas trabajarán cooperativamente y así 

podrán poner en práctica las habilidades trabajadas durante el bimestre de una manera más 

integral evidenciando así sus progresos. 

Asimismo, de acuerdo a la propuesta, las habilidades señaladas líneas arriba se 

trabajarán dentro de sesiones de aprendizaje diseñadas aplicando la estrategia de 



 

31 
 

aprendizaje cooperativo. Por lo tanto, consideran los cinco principios básicos de esta 

estrategia y descritas anteriormente: 

- la interdependencia positiva 

- la responsabilidad individual 

- la interacción cara a cara de manera positiva y simultáneamente 

- tiempo para el desarrollo de habilidades sociales 

- autoevaluación y autoanálisis en grupo. 

Por tal motivo, el formato para la planificación de las sesiones de aprendizaje 

cooperativo, deberán realizarse tomando en cuenta los siguientes aspectos: 

- Explicación de la actividad: El docente deberá presentar la actividad explicando de 

qué trata, cuáles son los objetivos por alcanzar, los pasos a seguir para llevar a cabo 

la actividad y los criterios que serán evaluados. Cada sesión de aprendizaje contará 

con una actividad que se desarrollará de manera cooperativa (ver Anexo J). 

- Reglas y normas claras: Se indicarán de acuerdo a la habilidad de resolución de 

conflicto que se trabajará. 

- Manejo y distribución de materiales: Se presentará a las alumnas el material o 

recursos que podrán utilizar durante la actividad. Se dialogará sobre cómo deberán 

ser usados y de qué manera serán distribuidos dentro del grupo. 

- Estructuración de los grupos: Los grupos deberán estar conformados por 2-4 

integrantes, ya que se busca generar un compromiso entre los miembros del grupo lo 

cual se logra si hay mayor intimidad. Así mismo, este número también permite que las 

actividades se lleven a cabo dentro del tiempo establecido ya que la organización del 

grupo es más rápida. Por otra parte, la docente tendrá mayor facilidad para observar 

el trabajo y la incidencia de conflictos. Se deberán organizar de manera aleatoria o de 



 

32 
 

acuerdo al criterio de la docente para permitir una mayor oportunidad para desarrollar 

las habilidades sociales. Las alumnas no deberán agruparse de acuerdo a su elección 

personal ya que esta suele ser por afinidad y hay menor ocurrencia de conflictos y por 

lo tanto menor oportunidad para desarrollar las habilidades de resolución de conflictos. 

Los grupos se mantendrán hasta culminar la actividad. Se sugiere no cambiar a las 

integrantes durante el desarrollo de la actividad si se presentase un conflicto. De esta 

manera las alumnas pondrán en práctica sus habilidades resolutivas y llegarán a 

hacerlo de manera autónoma. 

- Asignación de roles: Los roles que emplearán se ajustarán a las necesidades de la 

actividad. Estos roles serán asignados a cada alumna y la responsabilidad de cada rol 

deberá ser explicado a las alumnas. Por otra parte, durante el desarrollo de la actividad 

las alumnas usarán una etiqueta de identificación con el nombre de su rol y una 

descripción de su responsabilidad dentro del grupo (ver Anexo E). 

- Reflexión grupal: Luego de terminar la actividad, se dará a las alumnas un espacio 

para dialogar dentro de su grupo sobre sus fortalezas y puntos por mejorar en relación 

a su trabajo en equipo y la habilidad de resolución de conflicto puesta en la sesión de 

aprendizaje. La docente podrá guiarlas a través de preguntas que generen en ellas 

una reflexión sobre sus actitudes y el desempeño grupal para lograr el producto final. 

- Reflexión individual: A partir del instrumento Two stars, One wish se evaluará la 

capacidad de reflexión de las alumnas sobre cómo pusieron en práctica las 

habilidades de resolución de conflicto trabajadas en la sesión. Deben reflexionar sobre 

dos aspectos que trabajaron bien y un aspecto en el cual podrían mejorar (ver Anexo 

F). 

- Retroalimentación por parte de la docente: La retroalimentación colectiva se hará a 

partir de las observaciones anecdóticas registradas por la docente durante el 

desarrollo de la actividad. Se reforzará lo positivo, reconocerá los logros alcanzados y 



 

33 
 

se podrá sugerir mejoras en cuanto a las habilidades objetivos de la sesión (ver Anexo 

G). 

c. Desarrollo detallado de las acciones 

1. Fase previa a la ejecución de la propuesta: 

A continuación, se detallan las acciones de esta fase que se llevarán a cabo en esta fase: 

- Reunión con la psicóloga: Se le presentará la propuesta educativa y se solicitará su 

participación. El área de psicología puede ayudar ya que una vez a la semana las 

alumnas se reúnen como clase con la psicóloga para conversar sobre temas 

importantes para su desarrollo integral. Por lo tanto, contar con el apoyo del 

departamento de psicología de acuerdo a las necesidades de las alumnas sería 

beneficioso ya que podría conversar con más profundidad con las alumnas sobre las 

habilidades para la resolución de conflictos dentro del trabajo en equipo que se irán 

trabajando a lo largo de la propuesta. Por lo tanto, esto ayudará a reforzar lo aprendido 

en clase. 

- Lista de cotejo de diagnóstico de entrada: La docente aplicará una lista de cotejo 

diagnóstico. Esto servirá para recoger observaciones respecto a las habilidades que 

poseen las alumnas para la resolución de conflictos antes de ejecutar la propuesta 

(ver Anexo H). 

- Registro de número de incidencias de conflictos durante las actividades grupales: 

Antes de llevar a cabo la propuesta, se registrará la frecuencia con la cual ocurren los 

conflictos y el número de veces que la docente debió intervenir para lograr la 

resolución de estos (ver Anexo I). 

- Visita de psicóloga: Previa ejecución de la propuesta, la psicóloga realizará una visita 

a la clase para observar a las alumnas mientras realizan sus trabajos grupales y 

recoger sus observaciones para trabajar con ellas en las sesiones de psicología. 



 

34 
 

- Reunión docente con psicóloga: Luego de las observaciones se llevará a cabo una 

reunión con la psicóloga para conversar sobre las observaciones recogidas por ambas 

durante los trabajos grupales de las alumnas. En base a las necesidades observadas 

se dialogará sobre el apoyo que dará para trabajar el desarrollo de habilidades para 

la resolución de conflictos que se desarrollarán a lo largo de la propuesta. 

2. Fase de presentación y sensibilización: 

Esta fase se llevará a cabo durante el lapso de una semana y contará con los 

siguientes momentos: 

- Presentación de la propuesta: La docente explicará la propuesta a las alumnas. 

- Explicación de la estrategia de aprendizaje cooperativo y su importancia: Se trabajará 

la actividad “Manos Enredadas” para lo cual se divide a la clase en dos grupos. Cada 

grupo debe estar de pie y formar un círculo. Luego, deben cruzar los brazos y cada 

mano debe sostener al compañero de cada lado formando un nudo. Deben trabajar 

cooperativamente para desenredarse y quedar en la posición original. Luego de la 

dinámica se genera un diálogo y reflexión sobre el aprendizaje cooperativo a partir de 

las siguientes preguntas: 

- ¿Qué hizo que el equipo funcionara bien? 

- ¿Qué problemas surgieron? 

- ¿Qué significa para ti trabajar en equipo?  

- ¿Por qué crees que es importante trabajar con otras personas? 

- ¿Al trabajar en equipo cuáles consideras son tus fortalezas cuáles son tus 

puntos por trabajar?  

- ¿Cómo podemos trabajar mejor juntas? 



 

35 
 

- Creación del Rincón de la Tranquilidad: Se propondrá a las alumnas ambientar un 

espacio dentro del aula a donde podrán acudir para tomarse un respiro ante un 

conflicto. Bajo la guía de la docente, ellas darán ideas sobre los recursos y materiales 

(cojines, mandalas, almohadas, y frascos de calma entre otros) que podrán encontrar 

en este espacio para contribuir a regular sus emociones y relajarse ante un conflicto. 

Las alumnas podrán trabajar la capacidad de reconocer sus propias emociones y 

regularse de manera autónoma. 

-Haciendo la pancarta: ¿Cómo acordamos actuar ante un conflicto? Con la guía de la 

docente, las alumnas propondrán acuerdos sobre cómo deben actuar ante un 

conflicto. Estos acuerdos se basarán en las actitudes que ellas consideran deben de 

tener para trabajar en equipo. Las alumnas firmarán esta pancarta mostrando así su 

compromiso y será exhibida en el salón y cada una la tendrá, en menor escala, pegada 

sobre su escritorio como recordatorio al momento de realizar actividades en equipo. 

3. Fase de desarrollo de la propuesta 

A continuación, se detallan los distintos momentos que tendrán lugar durante 

el desarrollo de la propuesta: 

- Reuniones de alumnas con la psicóloga: Estas reuniones se enfocarán en 

conversar sobre la resolución de conflictos por parte de las alumnas durante 

los trabajos grupales. La psicóloga trabajará de acuerdo a los resultados de las 

observaciones recogidas por la docente en la lista de cotejo diagnóstica 

durante el trabajo grupal y las observaciones recogidas durante su visita a la 

clase. Se busca que la psicóloga sepa de la propuesta y pueda apoyar a las 

alumnas de manera transversal, junto con la docente, en las habilidades para 

la resolución de conflictos que se desarrollan durante la propuesta. Esto se 

podrá hacer dentro de la clase de psicología que tienen dentro del horario 

escolar y de acuerdo a los avances y necesidades de las alumnas. Se propone 



 

36 
 

una reunión por habilidad de manera previa a la ejecución de la sesión de 

aprendizaje, pero se podrá adecuar de acuerdo a las necesidades de las 

alumnas. 

- Aplicación de sesiones de aprendizaje cooperativas: Cada bimestre se 

trabajará las habilidades de resolución de conflicto dentro de sesiones de 

aprendizaje empleando la estrategia de aprendizaje cooperativo (ver Anexo L). 

Estas sesiones culminarán con una sesión de cierre donde las alumnas 

pondrán en práctica lo aprendido elaborando un producto final de manera 

cooperativa (ver Anexo K). 

- Autorreflexión “Two Stars, One Wish”: Al culminar cada sesión de aprendizaje 

las alumnas realizarán una autorreflexión en cuanto a su trabajo poniendo en 

práctica la habilidad objetivo de la sesión. Se enfocarán en lo que hicieron bien 

y lo que deben mejorar (ver Anexo F) 

- Registro anecdótico: La docente registrará observaciones anecdóticas en 

base al trabajo de las alumnas trabajando cooperativamente a partir de las 

habilidades trabajadas en la sesión de aprendizaje. No se aplicará este registro 

anecdótico en la sesión de cierre (ver Anexo G). 

- Lista de cotejo de cierre del bimestre: En esta sesión de cierre la docente 

hará uso de la lista de cotejo para las habilidades de resolución de conflicto, 

enfocándose sólo en las habilidades e indicadores trabajados hasta ese 

momento. Esto servirá para retroalimentar a las alumnas respecto a sus 

avances en cuanto a la habilidad trabajada y cómo podrían acordar seguir 

mejorando (ver Anexo H). 

4. Evaluación 

- Lista de cotejo de salida: Al finalizar la propuesta, durante la última sesión de 

aprendizaje la docente aplicará la lista de cotejo de salida la cual será la que 



 

37 
 

se usó previo a la ejecución del proyecto. De esta manera se evaluará el 

progreso de las alumnas en cuanto su habilidad para trabajar sin ser 

conflictivas poniendo en práctica todas las habilidades aprendidas (ver Anexo 

H). 

- Registro de salida sobre la frecuencia de incidencia de conflictos y frecuencia 

de resolución de estos conflictos de manera autónoma por alumnas: Se 

aplicará la misma que fue usada antes de la aplicación de la propuesta para 

evaluar el progreso (ver Anexo I). 

d. Cronograma de acciones 

La presente propuesta se llevará a cabo durante todo el año escolar a lo largo de los 

cuatro bimestres acuerdo al cronograma de actividades (ver Anexo M). 

e. Viabilidad de la propuesta 

Esta propuesta resulta viable ya que cuenta con los recursos que se detallan a 

continuación.   

-  Recursos humanos: Se contará con la docente y la psicóloga. Ambas se 

encuentran dentro de la IE y no significan un costo adicional para el proyecto. 

- Factores institucionales: Es de interés de la IE poner en práctica esta 

propuesta considerando el perfil que el colegio busca que las alumnas tengan 

al culminar sus estudios. Ellas deben de ser capaces de cooperar dentro de un 

equipo de trabajo mostrando ser comunicadores eficaces, y tener las 

habilidades necesarias para poder resolver conflictos en base a respeto, 

tolerancia y comprendiendo que cada individuo de la comunidad es diferente. 

Asimismo, el colegio pone en práctica la metodología Inquiry Based Learning 

(IBL) la cual es una metodología que promueve que las alumnas a través de 

la motivación generada por su curiosidad por aprender sean responsables de 

su propio aprendizaje investigando y cooperando con sus compañeras para 



 

38 
 

lograr un aprendizaje significativo. La metodología también busca que las 

alumnas puedan ser más independientes al aprender, tomar decisiones y 

resolver problemas. Asimismo, esta propuesta tiene la posibilidad de ser 

aplicada permanentemente dentro del aula y a largo plazo. De la misma 

manera, esta propuesta puede ser aplicada en otros grados. 

- Infraestructura: Se necesitará el aula de tercer grado y otras áreas comunes. 

- Recursos económicos: En cuanto a la viabilidad del proyecto los recursos 

requeridos para llevar a cabo el desarrollo de la propuesta serán cubiertos por 

el colegio. Asimismo, la institución educativa cuenta con los ambientes, 

infraestructura y equipamiento requeridos para la realización del proyecto tales 

como computadora. impresora. fotocopiadora, proyector y pizarra interactiva.  

- Útiles y materiales: Plumones, borradores, lápices, lapiceros, colores, tinta de 

impresora, fotocopias, cartulinas de diversos colores, papeles de color y papel 

bond. 

- Tiempo: La propuesta educativa se desarrollará durante todo el año escolar. 

Por la tanto, la IE cuenta con todos los recursos materiales mencionados por lo tanto 

la propuesta no representa un gasto adicional. Sin embargo, de requerir algo adicional, la IE 

lo proveerá por considerarse parte del presupuesto anual que el colegio mantiene para cubrir 

las necesidades de material de los docentes para acompañar el año escolar. 

f. Criterios e indicadores de evaluación de los objetivos de la propuesta 

Para evaluar el nivel de logro en cuanto a las habilidades de resolución de conflictos 

se hará el análisis de los resultados obtenidos en base a los indicadores considerados en la 

lista de cotejo para medir el nivel de logro objetivos propuestos en el proyecto (ver Anexo H).  

, Asimismo, se realizará el monitoreo de las siguientes actividades.  

Monitoreo: 



 

39 
 

- Vaciado y análisis de lista de cotejo de entrada: Esta lista de cotejo servirá para 

conocer las habilidades que poseen las alumnas para trabajar en equipo previa la 

ejecución de la propuesta. 

- Vaciado y análisis de observaciones diagnósticas de entrada sobre frecuencia 

de incidencia de conflictos: Se contabilizará el número de conflictos que se 

presentaron durante las actividades grupales junto con el número de veces que 

aquellos conflictos requirieron la intervención de la docente previa la ejecución de 

la propuesta. 

- Registro anecdótico durante los trabajos grupales: Estas observaciones serán 

sobre las actitudes mostradas por las alumnas durante el trabajo grupal en relación 

a las habilidades y por lo tanto indicadores objetivo de la sesión de aprendizaje. 

Será de ayuda para monitorear el progreso de las alumnas en cuanto a las 

habilidades necesarias para trabajar en equipo y por lo tanto ser capaces de 

gestionar los conflictos de manera más efectiva y sin requerir de la intervención de 

la docente. 

- Revisión Reflexión “2 stars - 1 wish”: La docente revisará la reflexión hecha por 

cada alumna luego de llevarse a cabo el trabajo grupal cooperativo. Permitirá que 

la docente conozca cómo las alumnas van sintiendo que progresan en cuanto a 

su capacidad para trabajar en equipo y manejar los conflictos. 

- Vaciado y análisis de lista de cotejo de salida: Durante la última actividad grupal 

se usará la misma lista de cotejo de entrada para evaluar el progreso de las 

alumnas en cuanto a sus habilidades de resolución de conflictos. Por ser la última 

sesión de aprendizaje se podrá evaluar todas las habilidades de manera global.  

- Registro y revisión de registro de salida de frecuencia de conflictos y su 

resolución: La docente llevará a cabo una observación final mientras las alumnas 

realizan actividades de trabajo cooperativo para registrar la incidencia de 



 

40 
 

frecuencia de conflictos y la resolución autónoma de estos por parte de las 

alumnas. 

Evaluación: 

- Comparación entre lista de cotejo diagnóstica inicial y lista de cotejo final: La docente 

hará la evaluación comparativa entre la lista de cotejo diagnóstica y la lista de cotejo 

final. Esto permitirá tener una visión más amplia del progreso logrado por las alumnas 

en cuanto a su mejoría en la resolución de conflictos durante los trabajos grupales. La 

docente concluye en las mejoras logradas a partir de esta comparación. 

- Comparación entre registros inicial y final sobre frecuencia con la cual se presentan 

conflictos y la resolución de estos por parte de las alumnas: La docente compara la 

frecuencia de incidencia de los conflictos al inicio del año con la incidencia de los 

conflictos al finalizar el año. La docente concluirá sobre las mejoras alcanzadas en 

cuanto al número de conflictos y la capacidad de las alumnas para gestionar los 

conflictos de manera efectiva y por lo tanto resolverlos de manera más autónoma. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

41 
 

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46 
 

VII. Anexos 

Anexo A. Resultados de frecuencia de actividades individuales y grupales por bimestre 

de acuerdo a sesiones de aprendizaje programadas de manera anual. 

Tabla 1 

Frecuencia de actividades individuales y grupales en el primer bimestre 

Semana Actividad individual Actividad grupal tradicional 

1 Periodo de adaptación 

2 Periodo de adaptación 

3 5 2 

4 3 2 

5 4 0 

6 4 1 

7 6 0 

8 5 1 

9 6 2 

Total 33 8 

Nota: Datos tomados de la programación anual. 

 

 

 

 

 

 



 

47 
 

 

Tabla 2 

Frecuencia de actividades individuales y grupales en el segundo bimestre 

Semana Trabajo Individual Trabajo Grupal Tradicional 

1 5 0 

2 5 0 

3 4 1 

4 5 0 

5 5 0 

6 3 2 

7 3 0 

8 3 2 

9 4 1 

Totales 37 6 

Nota. Datos tomados de la programación anual. 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

48 
 

 

Tabla 3 

Frecuencia de actividades individuales y grupales en el tercer bimestre 

Semana Trabajo individual Trabajo grupal tradicional 

1 4 0 

2 4 1 

3 3 1 

4 3 0 

5 1 4 

6 4 1 

7 3 2 

8 4 1 

9 3 1 

Totales 29 11 

Nota. Datos tomados de la programación anual 

 

 

 

 

 

 



 

49 
 

Tabla 4 

Frecuencia de actividades individuales y grupales en el cuarto bimestre 

Semana Trabajo individual Trabajo grupal tradicional 

1 3 2 

2 4 1 

3 3 2 

4 4 0 

5 3 2 

6 2 2 

7 2 3 

8 5 0 

9 2 2 

Totales 28 14 

Nota. Datos tomados de la programación anual 

 

 

 

 

 

 



 

50 
 

Anexo B.  Frecuencia de ocurrencia de conflictos y necesidad de intervención docente 

para su resolución. 

Tabla 5 

Conflictos observados y mediación docente durante actividades grupales.  

Sesión  Incidencia de conflictos Mediación docente 

1 8 7 

2 2 2 

3 5 5 

4 10 8 

5 3 3 

6 11 11 

7 7 6 

8 9 7 

9 12 11 

Totales 67 60 

Nota. Los datos indican el número de conflictos que surgieron durante las actividades 

grupales en la sesión de aprendizaje durante las semanas 2 a 4 y el número de veces que se 

requirió de la intervención de la docente para resolverlos.  

 

 

 

 



 

51 
 

 

 

Anexo C.  Lista de cotejo empleada para el diagnóstico de la situación problemática. 

Lista de cotejo 

Competencia Participa y convive democráticamente 

Capacidad para la resolución de conflictos 

Indicadores Sí No 

Escucha con respeto las opiniones de sus compañeras diferentes a las suyas. 
  

Ejerce su responsabilidad dentro del grupo. 
  

Ayuda a elaborar y seguir los acuerdos y normas de convivencia. 
  

Interviene en los conflictos de sus compañeras empleando el diálogo y 

buscando soluciones pensando en el bien común. 

  

Expresa su opinión, pero apoya las ideas que alcancen el bien común.  
  

Observaciones adicionales: 

 

 

 

 

 

 

 



 

52 
 

 

 

Anexo D. Resultados prueba PISA 2015 – Habilidades Resolutivas 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

53 
 

 

 

Anexo E. Etiqueta del rol usado por alumnas (identificador de rol) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

54 
 

 

 

Anexo F. Ficha de reflexión “Two Stars and One Wish” 

Two Stars and One Wish 

Reflexiona: ¿Cómo trabajaste hoy en tu grupo? ¿Cumpliste con el objetivo de hoy?  

Nombre:  Fecha: 

Objetivo de hoy:  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexo G. Formato registro anecdótico usado en las sesiones de aprendizaje. 



 

55 
 

Registro anecdótico 

Indicadores 

observados: 

 

 

 Nombre y apellido de alumna Observaciones 

1.   

2.   

3.   

4.   

5.   

6.   

7.   

8.   

9.   

10.   

11   

12   

13   

14   

15.   

16.   

17.   

18.   

19.   

20.   

 

Anexo H. Lista de cotejo usada previa la ejecución de la propuesta y durante las 

sesiones de aprendizaje de cierre. 



 

56 
 

Nombre: _________________                                               Fecha: ____________ 

Lista de cotejo de las habilidades para la resolución de conflictos 

Habilidad Indicadores Sí A 
veces 

No 

 
 

Identificación 
del 

conflicto 

Describe de manera clara la situación conflictiva.    

Señala las causas del conflicto sin buscar culpables.    

Reconoce las emociones de las personas involucradas 
en el conflicto. 

   

 
Escucha 

activa 

No interrumpe, mantiene una correcta postura y 
contacto visual mostrando interés por lo que escucha. 

   

Parafrasea lo que su compañera comunica y hace 
preguntas. 

   

Responde respetuosamente considerando las ideas y 
sentir de su compañera 

   

 
Comunicación 

asertiva 

Expresa su opinión y sentimientos de forma clara y 
respetuosa. 

   

Ante un desacuerdo mantiene una actitud y tono de voz 
es calmada. 

   

Sus respuestas son respetuosas y abiertas, 
promoviendo el diálogo. 

   

 
 

Empatía 

Escucho otras opiniones respondiendo de manera 
respetuosa. 

   

Reconoce los sentimientos de su compañera con 
frases y gestos amables. 

   

Las soluciones que propone consideran a los 
integrantes y bien común. 

   

 
Propone y 

elige 
soluciones 

Propone soluciones pertinentes al conflicto identificado.    

Explica por qué su solución es adecuada, escuchando 
otras opiniones y cambiando su propuesta si es 
necesario. 

   

Elige la solución que más beneficie al grupo aceptando 
con respeto la decisión. 

   

Regulación 
emocional 

Usa un tono de voz adecuado al expresarse sobre 
desacuerdos. 

   

Aplica estrategias de calma para autorregularse.    

Explica cómo se siente con respeto sin usar palabras o 
actitudes agresivas. 

   

Observaciones adicionales 

 

Anexo I. Registro de frecuencia de conflictos durante las actividades grupales y 

frecuencia de intervención docente 



 

57 
 

Registro de frecuencia de conflictos 

Descripción breve del 

conflicto 

 

Intervención 

Docente 

 (x) 

Resuelto 

por los 

alumnos 

(x) 

Observaciones breves 

    

 

    

 

    

 

    

 

    

 

 

 

   

Total: 

 

Total: Total:  



 

58 
 

Anexo J. Cuadro de habilidades e indicadores trabajados en cada sesión de aprendizaje. 

Bimestre Habilidad Sesión Indicadores 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 

 

 

Identificación 

del 

Conflicto 

1 Describe de manera clara la situación conflictiva. 

2 
Señala las causas del conflicto sin buscar culpables. 

Reconoce las emociones de las personas involucradas en el conflicto. 

Escucha 

activa 
1 

No interrumpe, mantiene una correcta postura y contacto visual mostrando interés por lo que 

escucha. 

2 Parafrasea lo que su compañera comunica y hace preguntas. 

3 Responde respetuosamente considerando las ideas y sentir de su compañera. 

Identificación 

del 

conflicto 

y escucha 

activa 
Cierre 

Describe de manera clara la situación conflictiva. 

Señala las causas del conflicto sin buscar culpables. 

Reconoce las emociones de las personas involucradas en el conflicto. 

No interrumpe, mantiene una correcta postura y contacto visual mostrando interés por lo que 

escucha. 

Parafrasea lo que su compañera comunica y hace preguntas. 

Responde respetuosamente considerando las ideas y sentir de su compañera. 

 



 

59 
 

 

 

 

 

 

2 

Comunicación 

asertiva 

1 Expresa su opinión y sentimientos de forma clara y respetuosa. 

2 

Ante un desacuerdo mantiene una actitud y tono de voz es calmada. 

Sus respuestas son respetuosas y abiertas, promoviendo el diálogo. 

Empatía 
1 

Escucha otras opiniones respondiendo de manera respetuosa. 

Reconoce los sentimientos de su compañera con frases y gestos amables. 

2 Las soluciones que propone consideran a los integrantes y el bien común. 

Comunicación 

asertiva 

y empatía 

Cierre 

Expresa su opinión y sentimientos de forma clara y respetuosa. 

Ante un desacuerdo mantiene una actitud y tono de voz es calmada. 

Sus respuestas son respetuosas y abiertas, promoviendo el diálogo. 

Escucha otras opiniones respondiendo de manera respetuosa. 

Reconoce los sentimientos de su compañera con frases y gestos amables. 

Las soluciones que propone consideran a los integrantes y el bien común. 

 

 

 

3 

Proponer y 

elegir 

soluciones 

1 Propone soluciones pertinentes al conflicto identificado. 

2 

Explica por qué su solución es adecuada, escuchando otras opiniones y cambiando su propuesta si 

es necesario. 

Elige la solución que más beneficie al grupo aceptando con respeto la decisión. 

Cierre Propone soluciones pertinentes al conflicto identificado. 



 

60 
 

Explica por qué su solución es adecuada, escuchando otras opiniones y cambiando su propuesta si 

es necesario. 

Elige la solución que más beneficie al grupo aceptando con respeto la decisión. 

Regulación 

emocional 

1 
Usa un tono de voz adecuado al expresarse sobre desacuerdos. 

Explica cómo se siente con respeto sin usar palabras o actitudes agresivas 

2 Aplica estrategias de calma para autorregularse. 

Cierre 

Usa un tono de voz adecuado al expresarse sobre desacuerdos. 

 

 

 

Explica cómo se siente con respeto sin usar palabras o actitudes agresivas 

Aplica estrategias de calma para autorregularse. 

 

 

 

 

 

 



 

61 
 

Anexo K. Actividades programadas por sesión de aprendizaje.  

Bimestre I 

 

Bimestre II 



 

62 
 

Bimestre III 



 

63 
 

Anexo L. Sesiones de aprendizaje cooperativo para el ejercicio de habilidades de 

resolución de conflicto  

I. Datos informativos 

Título de la sesión Observo, identifico y describo un conflicto                                      

Nivel Primaria Grado 3ero Tiempo 80 minutos 

 

II. Aprendizajes esperados 

Habilidad trabajada Indicadores Instrumento 

Identificación del conflicto Describe de manera clara la 

situación conflictiva. 

Registro anecdótico 

 

III. Desarrollo de la actividad 

Sesión   1                         Identificación de un conflicto                             Bimestre I                                                                   

Objetivo: Observo, identifico y describo un conflicto en diversas situaciones. 

 Actividades Materiales y recursos 

Inicio 

20 minutos 

Se presenta el concepto de conflicto a las 

alumnas a través de un video. Luego se pide 

que las alumnas compartan situaciones en las 

que han vivido un conflicto. 

La docente escribe el objetivo de la sesión de 

aprendizaje en la pizarra. 

Video sobre conflictos 
Sesame Street: Robin 
Williams Conflict 
https://www.yout 
ube.com/watch? 
v=Gl3e-OUnavQ 
 

Imágenes con conflictos 

 

Autorreflexión 

“2 stars and 1 wish” 

Desarrollo 

40 minutos 

Técnica de Jigsaw: 

La docente explica que en esta actividad cada 

una será la experta en una tarea dentro de su 



 

64 
 

grupo y son las responsables de garantizar que 

la tarea se cumpla. 

Las alumnas son agrupadas en 5 grupos. A 

cada alumna dentro del grupo se le asignará 

un número del 1 al 4. 

La docente pega algunas imágenes en la 

pizarra. Pide que en los