COMPRENSIÓN LECTORA Y SU EFECTO EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL CON MENCIÓN EN PSICOLOGÍA ESCOLAR Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ILLMA ALEJANDRA TAMAYO ALVARADO LIMA – PERÚ 2025 ASESOR DRA. GRACIELA PILAR ZAPATA TORRES JURADO DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN MG. MELANIA KATY GUTIERREZ YEPEZ PRESIDENTE MG. CECILIA PATRICIA CASTRO CHAVARRY VOCAL CAROLINA JESUSA MAYORCA CASTILLO SECRETARIO (A) DEDICATORIA A mi padres por no dejar de alentarme en cada paso ni permitirme dudar o conformarme, a mi hermana por creer siempre en mí y a mi carrera por darme un propósito cada día. AGRADECIMIENTOS A cada docente que formó parte de mi proceso por enseñarme con el ejemplo y permitirme enamorarme de mi carrera. FUENTES DE FINANCIAMIENTO Tesis autofinanciada. ÍNDICE RESUMEN ABSTRACT CAPÍTULO I: Introducción 1 1.1 Identificación del problema 1 1.2 Objetivos de la investigación 10 Objetivo General: 10 Objetivos específicos: 10 CAPÍTULO II: Desarrollo del estudio 11 2.1 Metodología 11 2.1.1 Criterios de elegibilidad 12 2.1.2 Fuentes de información 13 2.1.3 Búsqueda 14 2.1.4 Selección de estudios 14 2.1.5 Lista de datos 15 2.1.6 Síntesis de resultados 16 2.2 Resultados 16 2.2.1 La comprensión lectora, su valor como variable independiente. 16 2.2.2 Principales hallazgos y tendencias en la literatura científica de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. 19 2.2.3 Instrumentos para la evaluación de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. 28 2.2.4 Iniciativas y programas de intervención con resultados satisfactorios en la mejora de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. 29 2.3 Discusión 32 CAPÍTULO III: Conclusiones y Recomendaciones 38 Conclusiones 38 Recomendaciones 40 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41 ANEXO RESUMEN Este trabajo consiste en una revisión crítica sobre la bibliografía encontrada de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico en estudiantes de secundaria siguiendo los lineamientos del modelo Prisma para la revisión de investigaciones. Se terminaron identificando once artículos que demuestran una correlación positiva entre la comprensión lectora y el desempeño académico en estudiantes de secundaria en diversas áreas académicas, incluyendo ciencias, matemáticas e historia, lo que resalta su transversalidad y el valor de seguir potenciando su desarrollo. La reflexión alcanzada permite afirmar que no existe un consenso en la literatura revisada respecto a los instrumentos más idóneos para evaluar la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico en estudiantes adolescentes. En cambio, fue posible confirmar el éxito de las intervenciones educativas que buscaban mejorar la comprensión lectora y que terminaban siendo consecutivamente efectivas y beneficiosas para el desempeño académico de los evaluados. Sobre todo aquellas que utilizan estrategias como la lectura-pregunta-respuesta, la enseñanza recíproca apoyada en modelos cognitivos, la enseñanza explícita y sistemática, y el trabajo en grupos pequeños. Se recomienda seguir realizando investigaciones que aborden la relación entre ambas variables en poblaciones de mayor tamaño y en estudios más longitudinales sobre todo en contexto peruano a fin de contribuir en su marco teórico actualizado. PALABRAS CLAVE: comprensión lectora, desempeño académico, instrumentos, intervenciones, revisión crítica, secundaria. ABSTRACT This work consists of a critical review of the literature found on reading comprehension and its effect on academic performance in secondary school students, following the guidelines of the PRISMA model for the detailed review of research. Eleven articles were ultimately identified that show a positive correlation between reading comprehension and academic performance in secondary students across various academic areas, including science, mathematics, and history, highlighting its cross-cutting nature and the importance of continuing to enhance its development. The reflection allows us to affirm that there is no consensus in the reviewed literature regarding the most appropriate instruments to assess reading comprehension and its effect on academic performance in adolescent students. Nonetheless, the success of educational interventions aimed at improving reading comprehension was evident, which consistently proved effective and beneficial for the academic performance of those evaluated. Especially those that use strategies such as reading-question-answer, reciprocal teaching supported by cognitive models, explicit and systematic instruction, and working in small groups. KEYWORDS: academic performance, critical review, interventions, instruments, reading comprehension, secondary education. 1 CAPÍTULO I: Introducción 1.1 Identificación del problema La comprensión lectora representa una competencia muy relevante para la vida. Incluso catalogada como “crucial” para autores como García Sanchez, (2014), al establecer su papel en actividades básicas del día a día como, por ejemplo, estudiar para una asignatura, leer el periódico, revisar las contraindicaciones de un medicamento o los horarios del transporte. La educación básica asume como meta principal el desarrollo de habilidades y estrategias que permitan que los estudiantes sean competentes en tareas correspondientes a la lectura y la escritura (Gallego et al., 2019). Y es que, un estudiante que comprende lo leído es capaz de idear el plan de acción que necesita ejecutar para resolver un problema matemático, un problema de criterio o algo tan simple como expresar sus opiniones. Siguiendo esa lógica, la comprensión lectora podría entenderse como la base de un desenvolvimiento óptimo de tareas académicas e incluso de actividades del día a día. Tal como indica Magnusson et al. (2018), debido a la complejidad del problema de comprensión lectora, entidades alrededor del mundo le han dado mayor atención a esta temática educativa (National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers, 2010; Norwegian Ministry of Education and Research, 2013). Esta preocupación y atención se agudiza cuando se hace evidente el bajo nivel de logro a través de resultados alcanzados en distintas pruebas de alcance internacional como: El Programa Internacional para la Evaluación de estudiantes (PISA), el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS), o el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) (Figueroa & Tobías, 2018). Los resultados de las evaluaciones de PISA y PIRLS demuestran que muchos estudiantes a nivel mundial tienen problemas para integrar el pensamiento activo y el uso de estrategias para 2 alcanzar el significado de un texto escrito (Shea & Ceprano, 2017). La prueba PISA tiene como finalidad evaluar “la capacidad de los estudiantes para utilizar sus conocimientos y habilidades frente a los desafíos de la vida en un mundo globalizado” (Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, 2019, p. 2). En los resultados alcanzados en su octava edición, que estuvo retrasada por la pandemia de covid, participaron 690.000 educandos de ochenta y un países de 15 y 16 años, y se observa que las matemáticas resultaron las capacidades más afectadas, mientras que los descensos a nivel global en comprensión lectora y ciencias resultaron más moderados (Zafra, 2023). Dentro de los resultados de los estudiantes peruanos evaluados en la octava edición del 2022 encontramos que solo el 34% obtuvo mínimamente el Nivel 2 de competencia en matemáticas, siendo la media de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) un 69%. Así mismo, aproximadamente el 50% alcanzó el Nivel 2 o más en lectura, teniendo en contraste que la media de los países de la OCDE escala al 74%. Y solo el 1% de educandos en Perú alcanzó una valoración de nivel 5 o más en lectura (media de la OCDE: 7%) (El Comercio, 2023). Refiriéndonos a esta última capacidad evaluada, la Lectura, los estudiantes ubicados desde el nivel 2 en adelante, son aquellos que “emplean criterios implícitos para localizar datos, seleccionan fuentes relevantes desde indicaciones explícitas, interpretan partes específicas de un texto, reflexionan sobre el propósito global de textos de mediana extensión, y comparan y evalúan argumentos considerando enunciados explícitos y sus propias experiencias y actitudes”. Sin embargo, la mayoría de estudiantes peruanos no logra ubicarse por encima del nivel 2 (Ministerio de Educación, 2023). Si bien, autoridades peruanas señalan que los resultados del 2022 representan un aliento en la mejora de los desempeños al encontrarse que la media de rendimiento del Perú mejoró en siete puntos en lectura (ahora 408) y cuatro puntos en ciencias (408) en relación a los resultados del 2018 (Ministerio de Educación, 2023). Es importante recordar que estos resultados si bien no 3 advierten un retroceso, sí representan un rendimiento poco satisfactorio para nuestros estudiantes. También debemos contextualizar que dichos resultados responden al tiempo posterior a la pandemia de covid 19 y a aquellas estrategias educativas que se tomaron en ese contexto inesperado con sus respectivas consecuencias en el aprendizaje. En ese panorama, la pandemia de covid-19 dio lugar a una crisis sanitaria y económica mundial, pero también generó un impacto significativo al sector educativo, considerando que América Latina y el Caribe fueron la región de mayor permanencia de cierres de escuelas, junto con la región de Asia Meridional y que se tuvieron que adaptar medidas de educación a distancia en contextos en donde esto no siempre fue viable (Banco Mundial, UNESCO, UNICEF, 2022). Sumada a esta realidad, debemos contextualizar que el Perú forma parte de los muchos países con marcada desigualdad y brechas socioeconómicas, en donde el acceso a productos culturales como libros es escaso (Ministerio de Cultura, 2023). El Estado peruano ha respondido a esta realidad a través de algunas iniciativas como la ley 28086 en donde se resalta la valía de la lectura como factor indispensable en el crecimiento integral del ser humano, el ejercicio de ciudadanía, la transmisión del conocimiento, la identidad nacional, la difusión de la cultura y en la investigación científica y social (Ley N.° 28086, 2003). Se debería dar una mayor atención al hacer la reflexión de que en nuestra genética no tenemos antecedentes o circuitos destinados a la lectura (Dehaene, 2015). Como puede observarse en los datos hasta aquí presentados, más allá de las cifras y posiciones alcanzadas en distintas evaluaciones, el nivel en Comprensión Lectora en el Mundo y más específicamente, en el Perú, es un tema importante a trabajar y subsanar. Frente a esta realidad puede que muchas hayan sido las iniciativas a nivel internacional para 4 responder al impacto negativo que un bajo nivel comprensivo puede acarrear. Por ejemplo, Maria Isabel de Vicentes-Yague, profesora en la Universidad de Murcia, comenta que en la actualidad contamos con estudios que sustentan la evidente relación entre la competencia de textos y alcances académicos, siendo la comprensión lectora el determinante del rendimiento (Cordellat, 2021). Esto teniendo en cuenta que leer implica comprender, por lo que leer resulta en el instrumento más útil para aprender (Moreno, 2003). Es por este motivo que desde la visión constructivista del aprendizaje, una de las tareas que más preocupa a los maestros es cómo enseñar a comprender lo que se lee. Con ese fin en la mente, maestros y especialistas examinan distintas estrategias de enseñanza innovadoras, teniendo como sustento los procesos que entran a tallar para el logro de la comprensión lectora (Toala Castro et al., 2018). En esa ruta, debemos considerar que existen estudios que indican que los profesores de estudiantes adolescentes muchas veces asumen que sus alumnos tienen un nivel de comprensión lectora que en realidad no poseen (Ness, 2009). Considerando que leer no implica únicamente la decodificación léxico-sintáctica, sino además procesos psico sociolingüísticos dependientes de la situación comunicativa del contexto leído (Hoyos Flórez & Gallego, 2017). Otros estudios han demostrado que estrategias de educación para mejorar la comprensión lectora resultan efectivas (Boardman et al., 2018); sin embargo, ha habido menos estudios dedicados a cómo los maestros aplican estas herramientas en los colegios. Es decir, la forma en la que las estrategias son implementadas representa una oportunidad de investigación (Magnusson et al., 2018). Pero, además de la labor e iniciativas por parte de los docentes y de la importancia de contar con un diagnóstico sobre el nivel comprensivo, debe recordarse y priorizarse al verdadero protagonista del proceso de aprendizaje: el aprendiz. 5 Al enfocarnos en los mecanismos y procesos necesarios para la enseñanza y aprendizaje identificamos el valor de darle intención al aprendizaje, considerando componentes cognitivos y afectivos como, por ejemplo, el interés por lo que se aprende. Con ese objetivo, disciplinas como la neurociencia cognitiva y la neuroeducación destacan por brindar lineamientos de mejora basados en procesos mentales con el fin de optimizar el diseño e implementación de estrategias educativas (Araya-Pizarro & Espinoza Pastén, 2020). Para efectos prácticos del análisis crítico de esta investigación, se ha elegido la definición de la comprensión lectora según lo señalado por la Organisation for Economic Co-operation and Development - OECD, 2015, donde mencionan que contar con la habilidad lectora implica “comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad”. Dicha organización señala que, reconocida la necesidad de reforzar la habilidad de comprensión lectora, es importante entenderla como la comprensión e interpretación individual del texto, gracias al uso de estrategias de alto nivel cognitivo. Esta definición destaca el sentido pragmático de lo que se lee y la habilidad del leyente para poner en práctica todo lo aprendido a través de lo leído (Gallego et al., 2019). Así mismo, con respecto a la variable desempeño académico, Rendón y Coronel (2019) la definen como el alcance de distintos logros que generan conocimiento gracias a actividades didácticas educativas que son medidas a través de métodos cualitativos y cuantitativos de las asignaturas y cuya constatación se reflejada en notas. Así mismo, estos autores nos señalan que muchas veces se considera como sinónimos a este concepto a los términos: “rendimiento académico”, “aprovechamiento escolar”, o “aptitud escolar”. 6 Con respecto al proceso específico de la lectura, existen teorías que sostienen que su aprendizaje, de tipo perceptivo, implica cambios en los mapas corticales, agudizando circuitos receptivos y mejorando el comportamiento. En contraste, otras teorías afirman que la lectura hace referencia a un invento cultural reciente en la humanidad que compite con otras habilidades más primitivas (Jiménez, 2019). Un modelo ampliamente conocido, que hace referencia a la explicación del éxito o fracaso en la comprensión lectora en el lector es el Modelo de la visión simple de la lectura (Gough et al., 1996); (Gough & Tunmer, 1986). Este modelo hace referencia a la interacción de dos componentes independientes para el logro de comprensión lectora, en otras palabras, aquella capacidad de obtener el significado de lo que un texto quiere decir: la lectura de palabras y la comprensión oral. Esta interacción implica un proceso complejo que puede verse afectado por distintos factores: el momento evolutivo, las habilidades cognitivas del que lee, su capacidad intelectual, la fluidez lectora, las características del idioma, etc. (Jiménez, 2019). Señala que el proceso de enseñar a leer debe centrarse en educar en la transformación de las grafías en sonidos, es decir, decodificar. Este proceso una vez automatizado permite al lector utilizar los recursos atencionales que requiere para tratar el texto que lee como lenguaje escuchado, al ser él mismo quien lee para sí. De este modo, la comprensión se genera sobre el lenguaje oral. El modelo señala que en este proceso se activan los mismos procesos cognitivos que en la comprensión del lenguaje oral. Es por esta razón, que si un niño cuenta con una buena comprensión oral, y automatiza la decodificación, será capaz de comprender lo que lee (Andreu, 2018). Si bien el proceso o elementos implicados pueden variar según el modelo teórico, es importante entender que la capacidad para entender lo que leemos corresponde a una actividad cognitiva interactiva, dinámica y compleja cuyo objetivo resulta en el entendimiento de los contenidos de un texto (visual, auditivo o escrito) (Barcia, 2016). Y que los niños con dificultades lectoras 7 tienen problemas a nivel de vocabulario, morfosintaxis, en la inferencia de información que no se encuentra literal en el texto, para vincular oraciones y lograr la correspondencia entre párrafos y en obtener los temas centrales, hacer una síntesis de lo leído e identificar el tipo de texto, lo cual interfiere, claramente, en toda su capacidad de comprensión (Defior, et al., 2015). En la comprensión lectora, encontramos que el proceso de lectura, una vez adquirida la habilidad, implica un proceso consciente e intencionado para ejecutar dicha tarea. En ese sentido hay un número de estrategias que el lector puede poner en juego para cumplir con dicho objetivo. Existen además otras teorías explicativas del desarrollo evolutivo, como la de Piaget, la cual nos brinda un marco importante al recordarnos que la capacidad interpretativa de cada niño sobre un texto depende de los esquemas asimiladores que dispone. Procesos internos de asimilación y acomodación, permiten que la persona reestructure y termine entendiendo los conceptos que va conociendo. Las escuelas deben tener presente este tipo de consideración al igual que otras teorías constructivistas como la de Vigotsky y su zona de desarrollo próximo, para atender al alumno desde el estado de conocimiento que requiere (Borsani, 2017). Desde una mirada local, el programa curricular de educación secundaria del gobierno del Perú, es el marco de referencia educativo y plantea que en la asignatura correspondiente a Comunicación se desarrollen las siguientes competencias: a) comunicarse oralmente en su lengua materna, b) leer distintas tipologías de textos en su lengua materna y, c) escribir distintos tipos de textos en su lengua materna. Dentro de la cual, la segunda competencia resulta en la actividad en conjunto entre quien lee, aquello que lee y los contextos socioculturales en donde se adscribe la lectura y en donde, además, se señala que el educando deberá alcanzar un proceso activo que le permita construir sentido e interpretar lo que lee, así como asumir una posición 8 frente a sus lecturas. Para ello, este documento de referencia educativa señala que las capacidades que entran en juego para el logro satisfactorio de esta capacidad son: abstraer información del texto escrito, inferir e interpretar lo que lee, analizar y evaluar la forma, el contenido y contexto del texto (Minedu, 2016). Acorde con Solé (1998) las estrategias de comprensión lectora buscan lograr un objetivo particular; y son únicas y relevantes al no estar sujetas a un tipo de contenido particular o a un tipo de texto, teniendo como opción hacer uso de componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión; o un nivel más avanzado comprender y saber cuándo comprender y cuándo no. Esta autora señala además que la importancia de enseñar este tipo de estrategias se basa en buscar alcanzar lectores autónomos, que puedan afrontar inteligentemente todo tipo de textos. Y es que lo que preocupa son las diversas e importantes dificultades a nivel comprensivo que podemos encontrar en los estudiantes de secundaria o bachillerato, tal y como señalan Fourneret y Da Fonseca (2019), logrando identificar: dificultades para comprender instrucciones, dificultades para tomar nota o redactar, problemas para entender vocabulario diferente, la dificultad para memorizar, o retener el sentido e ideas. En el plano de intervención para mejorar la comprensión lectora como tal, Defior, et al., (2015) aterrizan el trabajo en los factores involucrados en el logro de la capacidad y por ello centran los programas de intervención a cada uno de ellos: desde la mejora del vocabulario, la fluidez, la capacidad para realizar inferencias, el armado de la macroestructura del texto, la identificación del tipo de texto y el logro del uso de estrategias metacognitivas. 9 Producto o no de las dificultades en esta realidad, el Perú enfrenta también la difícil realidad del desafío de la permanencia de estudiantes en instituciones superiores. Tal y como establecen Dávila et al. (2022) en su estudio sobre la deserción en universitarios peruanos, la pandemia que vivimos en el 2020 ha tenido una serie de consecuencias negativas en la educación universitaria incluida la deserción de los estudios por parte de los alumnos universitarios. Los autores identificaron en su investigación que el principal factor para la deserción de los estudiantes peruanos evaluados es el factor educativo, entendido este como: las estrategias de estudio, las calificaciones en secundaria, los resultados de los exámenes de admisión, el nivel académico y la vocación. Además, afirman que un porcentaje de los alumnos identifican obstáculos en la enseñanza, el nivel educativo, las notas que alcanzan sumado a los estándares a los que se enfrentan los estudiantes. Lo que nos llevaría a concluir que las capacidades o habilidades desarrolladas a nivel escolar, no vienen siendo suficientes. De acuerdo con García Sanchez (2014), un estudiante o adulto con dificultades de comprensión, puede tener problemas en diversas áreas del proceso: en la decodificación, en la formulación de ideas, al intentar inferir, para controlar la comprensión o un problema en sus conocimientos. Y pueden deberse a un déficit específico, o a que el desarrollo de las habilidades sigue aún en proceso. Es por todo lo anteriormente presentado que resultó necesario llevar a cabo una revisión crítica bibliográfica del nivel de conocimiento alcanzado a la fecha sobre un tema tan relevante como el simple hecho de entender lo que leemos, así como las iniciativas utilizadas para alcanzar mejores resultados para el desempeño académico de los estudiantes. Con ese objetivo y establecido el panorama general sobre la importancia de comprender lo que se leemos en todo el proceso de aprendizaje general y del efecto de esta habilidad sobre el 10 desempeño escolar de los educandos, se plantea la necesidad de corroborar información sobre ¿Cuál es el nivel de conocimiento actual, instrumentos que se utilicen actualmente, así como iniciativas con resultados satisfactorios en alcanzar niveles óptimos de comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico de los estudiantes de secundaria? Se evidenció la necesidad de realizar una investigación orientada al análisis crítico de la comprensión lectora y su influencia en el desempeño académico. 1.2 Objetivos de la investigación Objetivo General: Analizar, mediante una revisión crítica de la literatura científica, el estado actual de conocimiento sobre la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico en estudiantes de secundaria. Objetivos específicos: ● Referir los principales hallazgos y tendencias en la literatura científica sobre la comprensión lectora y su efecto desempeño académico en estudiantes de secundaria. ● Identificar los instrumentos empleados en la literatura científica para la evaluación de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico en estudiantes de secundaria. ● Identificar las iniciativas y programas de intervención con resultados satisfactorios en la mejora de comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico en estudiantes de secundaria. 11 CAPÍTULO II: Desarrollo del estudio 2.1 Metodología La presente investigación busca presentar un marco actualizado sobre el estado del arte del tema seleccionado: Comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico en los estudiantes de secundaria. Es por ello que, de manera detallada y crítica, se ha procedido a revisar distintas fuentes y bases de datos para luego seleccionar aquellos artículos que hayan cumplido con los criterios de selección. Fernandez, (2019) precisa que realizar una revisión crítica de la literatura consiste en identificar y recolectar datos sobre una temática específica, luego organizar y sintetizar los hallazgos para finalmente evaluar la información, lo que puede llevar a descubrir oportunidades de futuras investigaciones. Garcés & Duque, (2007), señalan además que la lectura crítica de los artículos de investigación está direccionada a identificar los objetivos analizando la presentación de temas, ideas y argumentos llegando también a reconocer las fortalezas y debilidades. Esto permitirá que el investigador evalúe la contribución del artículo al área estudiada, su validez y contribución al marco teórico y su aplicabilidad al contexto de interés llegando a un análisis profundo con estudios anteriores. Con respecto al nivel de investigación, Haro Sarango et al. (2024) señalan que la investigación básica o fundamental tiene como objetivo ampliar el conocimiento teórico y comprender principios fundamentales sin aplicaciones prácticas. Corresponde, además, a un trabajo retrospectivo al revisarse datos, registros y resultados pasados. Y, como se mencionó anteriormente, su método la ubica en el tipo de investigación de revisión al desarrollarse gracias 12 al análisis, síntesis y evaluación crítica de estudios previos sobre un tema, lo cual a su vez permite identificar tendencias, consensos, discrepancias y vacíos existentes. Adicionalmente, con el objetivo de constatar la relevancia y valor de la comprensión lectora como pilar en el proceso de aprendizaje, y a manera de contextualización y preámbulo, se han incluido artículos y marco teórico relevante referidos solo a esa variable, pero que cumplen con los criterios de fechas y población estudiada, llevando a cabo un análisis crítico de la literatura de manera complementaria para luego dar pase de manera específica a la exploración de las dos variables estudiadas. 2.1.1 Criterios de elegibilidad Los criterios de elegibilidad corresponden a seleccionar artículos que permitan responder a las variables, poblaciones y objetivos predeterminados. Con ese objetivo, se realizaron los siguientes criterios de elegibilidad: a) Investigaciones sobre la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. b) Investigaciones realizadas con estudiantes escolares del nivel educativo de secundaria. c) Investigaciones que se clasifican como artículo científico. d) Publicado en los últimos cinco años, es decir entre los años 2019- 2025. e) Artículos que fueran de acceso abierto. f) Investigaciones que fueran en idiomas español o inglés. Los criterios de exclusión de artículos de investigación fueron: a) Los que no se relacionan con la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. b) Los no realizados en estudiantes del nivel educativo de secundaria. 13 c) Documentos que fueran artículos de opinión, tesis, notas informativas, noticias. d) Aquellos que fueron publicados previo al año 2019. e) Investigaciones de acceso restringido o pagado. 2.1.2 Fuentes de información Para el desarrollo de la investigación y la definición de la metodología se consultaron diversas bases de datos electrónicas, tales como Scopus, Web of Science, PubPsych, Redalyc, Dialnet, Ebsco y Scielo. El procesamiento de la información se llevó a cabo mediante una revisión exhaustiva y minuciosa de los artículos seleccionados, registrando el propósito de cada estudio, la metodología empleada y sus principales hallazgos, con el fin de organizar y analizar críticamente la información. Posteriormente, el análisis se orientó por las preguntas de investigación vinculadas a los objetivos específicos, lo que permitió estructurar la información de manera coherente. Finalmente, se examinaron las discrepancias y reflexiones emergentes en la literatura, con el propósito de enriquecer la discusión académica. Se utilizó el protocolo PRISMA como herramienta para guiar el alcance del objetivo de estudio, el cual utiliza una lista de verificación compuesta por 27 ítems (título, resumen, introducción, métodos, resultados, discusión y otra información) y representa un estándar que garantiza realizar revisiones exhaustivas y transparentes, reduciendo la posibilidad de errores sistemáticos y sesgos de selección. (Alcoba Meriles, 2024). Para ello utiliza un diagrama de flujo compuesto por cuatro fases (identificación, cribado, idoneidad, inclusión) generando así herramientas para optimizar las revisiones en las investigaciones. 14 2.1.3 Búsqueda Se consideró la búsqueda de literatura pertinente publicada en español e inglés desde el 1 de enero de 2019 hasta el 30 de marzo de 2025 y se utilizaron los términos: “comprensión lectora AND desempeño académico” y “comprensión lectora AND desempeño académico AND secundaria” en combinación con términos relacionados a los temas específicos, como “hallazgos”, “tendencias”, “instrumentos”, “iniciativas”, “programas de intervención”, etc. Hasta la fecha del 30 de marzo de 2025, se evidencia la escasa disponibilidad de revisiones en lengua castellana que analicen de manera específica la relación entre la comprensión lectora y el desempeño académico en el nivel secundario, así como la ausencia de investigaciones recientes que abordan esta temática en el contexto peruano. Esta realidad refleja la necesidad de seguir profundizando en la temática. 2.1.4 Selección de estudios En la primera fase de identificación se identificaron 327 documentos procedentes de las bases de datos Scopus, Web of Science, PubPsych, Redalyc, Dialnet, Ebsco y Scielo. Posteriormente, mediante la herramienta digital de filtrado Rayyan, se aplicaron los criterios de exclusión, eliminando en una primera instancia 151 estudios por no guardar relación con el objetivo de la investigación y 50 por ser duplicados, quedando un total de 126 artículos. En la fase de evaluación de idoneidad, tras el análisis a texto completo, se excluyeron 115 artículos por no cumplir con el criterio de pertinencia, al no estar vinculados directamente con la temática central del estudio. Finalmente, la muestra quedó constituida por 11 artículos, los cuales fueron incluidos en la revisión crítica desarrollada en esta investigación. 15 2.1.5 Lista de datos En la Figura 1 se grafica el flujograma del algoritmo para la identificación, selección e inclusión de artículos. Figura 1: Modelo PRISMA de la revisión sistemática Artículos identificados (327): Web of science (173) Scopus (81) PubPsych (36) Dialnet (37) C ri b ad o Número de registros duplicados (50) Número de registro cribados (277) Registros excluidos (151) Id o n ei d ad Números de artículos de texto completo evaluados para su elegibilidad (126) Número de artículos de texto completo excluidos (115) In cl u si ó n Id en ti fi ca ci ó n Número de artículos incluidos en la síntesis cualitativa (11) 16 2.1.6 Síntesis de resultados Con la finalidad de procesar los datos recaudados, se revisó a detalle los artículos encontrados tomando principal atención al objetivo de estudio, la metodología de investigación y principales resultados. Se elaboró una tabla para poder organizar y plasmar la información obtenida. Posteriormente, respondiendo a las preguntas de investigación y los objetivos específicos, se redactaron los resultados encontrados en la revisión crítica. Una vez seleccionados los artículos pertinentes, se procedió a la lectura exhaustiva y a la extracción crítica de la información relevante con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados inicialmente. El proceso de identificación y selección de los estudios se representó siguiendo la metodología PRISMA. Los documentos fueron recuperados de las bases de datos Web of Science, PubPsych, Scopus, Scielo, Dialnet y Ebsco, considerando el periodo comprendido entre 2019 y 2025. La estrategia de búsqueda se basó en diversas combinaciones de descriptores en español e inglés, entre los que destacaron: “comprensión lectora”, “desempeño académico” y “secundaria”. La información obtenida fue posteriormente sometida a un análisis crítico, lo que permitió asegurar la pertinencia, calidad y profundidad reflexiva de los estudios incluidos. 2.2 Resultados 2.2.1 La comprensión lectora, su valor como variable independiente. Sintetizar o conceptualizar lo que significa comprender un texto no es una tarea sencilla teniendo entre sus razones la variedad de posiciones teóricas que abordan el tema. Por un lado, encontramos la perspectiva que lo concibe como un proceso de razonamiento general en donde el lector, gracias a sus estrategias mentales debe utilizar conceptos, idear hipótesis, valorarlas 17 e ir modificando conceptos en función al avance de su lectura. Mientras que, por su parte, la visión de la comprensión lectora como proceso cognitivo identifica dos enfoques: el primero, el enfoque tradicional, con tres niveles de lectura: el literal, inferencial y crítico, según la complejidad de las habilidades del lector, para atribuir significado a lo que lee. El segundo enfoque se centra en las estrategias operacionales cognitivas que utiliza el lector para llegar al significado de lo que lee, como el uso de sus conocimientos e interpretaciones de las claves dadas por el autor (Moreno, 2003). Pero sin importar la teoría o abordaje dado al concepto de comprensión, los distintos autores, profesionales y personas pueden caer en cuenta en el valor y relevancia del tema. Entendiendo además, que quienes puedan tener dificultades en la comprensión de textos experimentan una limitación preocupante (García Sánchez, 2014). Neira Martínez y Castro Yáñez, (2013) señalan que, en la búsqueda del diseño e implementación de instrumentos para trabajar la comprensión lectora se han presentado fallas producto de que algunos autores no consideraron la importancia de tener como base y referencia un marco teórico que permita respaldar los criterios de construcción de un instrumento. Estos autores nos señalan que afortunadamente este no es el caso de pruebas como el PROLEC, el cual parte del modelo cognitivo procesual, mientras que el Test de Procesos de Comprensión (TPC) se basa en el modelo de construcción- integración de Kintsch. Sin embargo, los autores sí mencionan que si bien tienen este marco de referencia, han dejado de lado un aspecto importante en la consideración de que comprender un texto implica también la utilización de documentos para lograr otros fines y contemplar diversos tipos de texto que permitan un desenvolvimiento social integral del lector. 18 En muchos casos ocurre que la elaboración de instrumentos de evaluación está sujeta a los distintos niveles de comprensión considerados por el autor. Por ejemplo, para Dubois (1984) se delimitan tres niveles de lectura: el literal, como la comprensión explícita de lo mencionado en el texto; el inferencial, referido a comprender lo dicho no explícitamente en el texto; y la lectura crítica, como la capacidad para evaluar la calidad, los propósitos o ideas del texto. Por su parte, Alliende y Condemarín (2002), delimitan cinco niveles: comprensión literal, capacidad de reconocer y recordar; reorganización de la información, como el nuevo orden de las ideas e información debido a clasificación y síntesis; comprensión inferencial, al relacionar el texto con la experiencia personal; lectura crítica o juicio valorativo, que implica emitir juicio sobre la realidad, la fantasía o valores; y finalmente, apreciación lectora, como el impacto psicológico y estético del texto en el lector (Pérez, 2005). Y si bien existe variedad, con la finalidad de poder trabajar sobre esta capacidad, Cuetos (2010), García Sánchez, (2014) y Neira Martínez y Castro Yáñez, (2013) nos señalan distintas pruebas que pueden servir de herramienta en la evaluación del proceso lector en estudiantes de secundaria: - EPLA (Evaluación para el progreso lector aptus): el cual permite llevar a cabo evaluaciones minuciosas de procesos lectores y otros procesos lingüísticos. - PROLEC - SE: en donde las tareas a evaluar se dividen en 3 grupos correspondientes a los procesos de la lectura, procesos léxicos, procesos sintácticos y semánticos. Se evalúa, adicionalmente, la velocidad de lectura junto con precisión y la comprensión oral. - El TPC: Test de Procesos de Comprensión, para estudiantes de 11 a 16 años en donde pueden encontrarse dos textos expositivos y permite medir la habilidad de crear ideas y llevar a cabo inferencias. 19 - CompLEC (Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria): prueba individual que explora la competencia lectora de estudiantes de secundaria y que tiene con base teórica las concepciones de la prueba PISA y en la perspectiva del concepto de lectura-orientada-a-tarea. - ECLE 3 (Evaluación de la comprensión lectora): compuesto por dos pruebas de comprensión lectora y las pruebas complementarias de: vocabulario y lectura de palabras. - Batería IV Woodcock - Muñoz IV: permite evaluar el rendimiento cognitivo que incluye pruebas en áreas como la inteligencia, la memoria, el lenguaje, la percepción, el aprendizaje y el razonamiento. Adicionalmente también explora la memoria a corto plazo, la capacidad de resolución de problemas y la capacidad de comprensión del lenguaje. - CLP (Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva) mide la comprensión lectora en ocho niveles, coincidentes con los ocho cursos de enseñanza básica en Chile. - Para la evaluación específica de rendimiento: TAE: Test de aptitudes escolares; batería psicoeducativa de kaufman (k-abc II); batería de evaluación de los aprendizajes básicos bea; test de desempeño académico tea; Evaluación Psicopedagógica Evalúa. 2.2.2 Principales hallazgos y tendencias en la literatura científica de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. Al analizarse los estudios incluidos en la revisión crítica, los cuales se listaron en la tabla 1 (Anexo), se puede apreciar que las estrategias de comprensión lectora en estudiantes de secundaria es un tema poco activo y poco actualizado, dado que son pocos los autores que han llevado a cabo estudios sobre este tópico en los diferentes años en lo que se enmarcó el estudio. 20 Se logró recopilar 2 artículos del 2019, 2 correspondientes al 2020, 5 del 2021 y 2 del año 2024. Dentro de los artículos identificados se detallarán cinco fueron elaborados en castellano y seis en habla inglesa. Con respecto a su ámbito de desarrollo internacional se identificaron los siguientes países de procedencia: Ecuador (1), Argentina (2), España (2), Indonesia (2) Alemania (1), Brasil (1), Filipinas (1) y Estados Unidos (1). Ningún artículo dentro del contexto peruano que cumpliera con los criterios de inclusión fue identificado ni por ende incluido. Es importante señalar la dificultad encontrada en la identificación de estudios que contemplen de manera conjunta ambas variables, a pesar del valor que se reconoce en cada una de ellas y de la relevancia de su correlación. Los trabajos incluidos en la presente revisión crítica analizan la relación entre la comprensión lectora y el desempeño académico, abordada desde la perspectiva de docentes, especialistas o a partir de revisiones bibliográficas de evaluaciones realizadas a lo largo del tiempo. Asimismo, estos estudios destacan el rol fundamental que debe desempeñarse en el fortalecimiento de la comprensión lectora como estrategia clave para favorecer una mejora en el desempeño académico general. De manera paralela y en un ámbito de alcance universal, se han desarrollado diversas iniciativas orientadas a enfrentar la problemática del bajo nivel de comprensión lectora y su consecuente impacto en el desempeño académico. En el marco de la presente revisión bibliográfica crítica, y considerando los criterios previamente establecidos, se identificaron los artículos que se presentan a continuación: Molina (2019) llevó a cabo una investigación de alcance descriptivo-explicativo y diseño mixto mediante observación con un test de registro en el área de lengua y literatura. Buscó determinar cómo la comprensión lectora influye en el desempeño escolar en quince estudiantes de séptimo grado de una escuela de Ecuador a quienes se les aplicó un test basado en diferentes indicadores 21 seleccionados por la autora y aplicados en la asignatura de Lengua y Literatura. Este estudio pudo constatar la correlación positiva y significativa entre la comprensión lectora y el bajo desempeño académico en estudiantes de séptimo grado resaltando que la comprensión lectora es un predictor clave del desempeño académico, especialmente en áreas como ciencias sociales, matemáticas y ciencias naturales. También identificó que la falta de hábitos de lectura impacta en el nivel de comprensión lectora. Arenas-Delgado y Ambrós-Pallarés (2021) exploraron cómo las habilidades cognitivas implicadas en la comprensión lectora (habilidades léxicas, habilidades de fluidez lectora, y habilidades subléxicas como el dominio alfabético) influyen en el desempeño académico. Trabajaron con una muestra de 196 estudiantes de seis institutos catalanes de 1º de primero de secundaria en la provincia de Barcelona explorando modelos mediacionales que hiciera posible la evaluación de si las habilidades lectoras, tanto básicas como intermedias, impactan de manera indirecta en el desempeño de los estudiantes a través de la comprensión de texto. Con ese objetivo utilizaron las pruebas: Batería III Woodcock-Muñoz: Pruebas de Aprovechamiento y la Adaptación del EasyCBM. Encontraron que existe una correlación significativa y directa entre las habilidades lectoras y el desempeño académico y que tanto la habilidad de fluidez oral como la de comprensión lectora explican e impactan de manera consistente el desempeño escolar. Los resultados de estos investigadores señalan también que las estrategias para mejorar la comprensión lectora que involucren el refuerzo en vocabulario y fluidez lectora pueden impactar positivamente en el desempeño académico. Finalmente se pone en alerta que las escuelas suelen enfocarse demasiado en el trabajo con estrategias a nivel inferencial y metacognitivo cuando muchas veces los estudiantes no tienen desarrollados ni automatizadas destrezas más básicas e importantes. 22 Jiménez-Cárdenas et al. (2021) llevaron a cabo un estudio en el que se exploró cómo se relacionan la memoria operativa, la inteligencia fluida y la comprensión lectora con otras variables que predicen el desempeño académico en el curso de historia en estudiantes de cuarto de secundaria. Participaron 26 estudiantes españoles de entorno sociocultural medio. Se utilizaron las pruebas de memoria operativa (Prueba de Anáforas y prueba contextualizada mediante narraciones, PMON), el test de inteligencia fluida RAVEN y el Test de Procesos de Comprensión (TPC) para evaluar la comprensión lectora. Se identificó que las tres variables se correlacionan positivamente; sin embargo, es la comprensión lectora la variable que mejor predice el desempeño en dicha asignatura, seguida por la memoria operativa y finalmente, la inteligencia fluida en menor medida. Además, señalaron que tanto la comprensión lectora, como también el funcionamiento ejecutivo de la memoria operativa, son habilidades cognitivas centrales para el desempeño académico en la asignatura de Historia. Por su parte Roldán et al. (2021), buscaron constatar los efectos de una propuesta para mejorar la comprensión de textos en 63 alumnos de primero de secundaria en una escuela argentina durante el desarrollo del curso de construcción de ciudadanía. Los instrumentos utilizados por los autores fueron: Test Leer para Comprender (TLC) compuesto por 11 subtests que evalúan diferentes aspectos de la comprensión lectora y la comprensión general. Se utilizó el screening informativo “Japón: primeros en dibujos animados”, para ponderar la comprensión general, y las subpruebas de Vocabulario, Inferencias y Jerarquía del texto. También fue utilizado el Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE) compuesto por 64 ítems de opción múltiple que evalúan el procesamiento eficaz y veloz al decodificar y el reconocimiento ortográfico; así como cuestiones implicadas en el procesamiento oracional (semántico y sintáctico). Adicionalmente, utilizaron una prueba de contenido escolar creada por los investigadores. Se trató de un estudio cuasi-experimental, pre-test y pos-test, con grupo control. La 23 intervención propuesta está compuesta por la actividad de lectura-preguntas-respuestas y la enseñanza recíproca con un modelo cognitivo de distintos componentes de comprensión lectora, enfocado en tres aspectos: la semántica léxica (vocabulario), inferencias y la jerarquización del texto. El programa de intervención se diseñó para mejorar la comprensión de textos expositivos en la asignatura Construcción de ciudadanía. La propuesta fue implementada en el aula por una pareja pedagógica compuesta por docente e investigador, y cada una de las 14 sesiones de 2 horas estuvo dividida en tres momentos: antes de la lectura, durante y después de la lectura. Los resultados evidenciaron mejoras significativas en la eficacia lectora (fluidez, precisión y comprensión sintáctica-semántica), avances en el vocabulario, impacto positivo en la comprensión general y el aprendizaje de contenidos curriculares, pero no se evidenciaron mejoras en la capacidad de jerarquía de la información. Los resultados evidenciaron avances de forma significativa en la comprensión general y en el aprendizaje del contenido del curso. Roldán y Zabaleta (2021) por su parte, llevaron a cabo dos estudios, en el primero buscaron conocer los niveles de desempeño de estudiantes con dificultades en la comprensión de lo que leen, en eficacia lectora, vocabulario, inferencias y jerarquía de la información textual y evaluar la correlación existente entre estas; y en el segundo, el impacto de un programa de intervención en los estudiantes identificados con dificultades de comprensión en el primer estudio en contraste con un grupo control. Trabajaron con 63 alumnos de primero de secundaria de una escuela privada en La Plata, Argentina en el primer estudio y continuaron trabajando con aquellos identificados como estudiantes comprendedores con dificultades, en el segundo. El estudio empleó distintas pruebas del Test Leer para Comprender (TLC) para evaluar la comprensión lectora, mientras que la comprensión general se midió con un texto y 10 preguntas de opción múltiple para evaluar el vocabulario, inferencias y jerarquía de texto. La eficacia 24 lectora se evaluó con el Test Colectivo de Eficacia Lectora de Buenos Aires (TECLE) compuesto por 64 ítems de opción múltiple. Para el segundo estudio se utilizaron las mismas pruebas que fueron aplicadas de manera posterior a la intervención. Luego de su proceso de evaluación terminaron concluyendo que los buenos y malos comprendedores tienen un nivel de desarrollo distinto en todas las variables analizadas, con mayor énfasis en su capacidad de jerarquizar la información. Con respecto al segundo estudio encontraron que los estudiantes con dificultades de comprensión que trabajaron solo bajo la enseñanza habitual no mostraron mejoras, mientras que el grupo experimental sí demostró progreso en vocabulario, eficacia lectora y comprensión. Concluyeron que un sistema de intervención de enseñanza planificada, explícita, simultánea y sistemática relacionada en la comprensión, basada en estrategias múltiples y en la enseñanza recíproca y el trabajo en pequeños grupos con roles definidos resulta beneficioso en la mejora de dificultades en alumnos con bajo desempeño. Además, la intervención diseñada tuvo un impacto positivo entre los estudiantes en las variables: eficacia lectora, vocabulario y comprensión general. Inácio et al. (2020) exploraron por su parte la relación entre la comprensión lectora, el desempeño escolar y los estilos intelectuales. Trabajaron con 288 alumnos matriculados en primero, segundo y tercero en una institución de enseñanza pública secundaria del estado de Paraná, Brasil. Utilizaron los instrumentos como el test de Cloze, versión Misunderstanding compuesta por 46 omisiones en un texto de 250 palabras para que el lector complete según contexto; el inventario Estilos Intelectual y se centraron en los promedios académicos de estudiantes de secundaria en los cursos de portugués, matemáticas, sociología y filosofía. Se identificó una correlación positiva entre las tres variables, y se logró confirmar el valor de la comprensión lectora en la enseñanza general. Entre sus resultados resaltan la importancia de la habilidad de comprensión en problemas numéricos lo que a su vez permite concluir la 25 relevancia de dicha habilidad para el desempeño académico. Yildiz et al. (2019) se centraron en entender cómo las habilidades lectoras y de comprensión lectora, así como la eficiencia en la lectura oral podrían predecir resultados en distintos cursos y sobre todo en exámenes de alto rendimiento. Con dicho cometido utilizaron los instrumentos de: Prueba de Comprensión Lectora de Sever de opción múltiple compuesta por 20 ítems y para la eficacia en la lectura oral, la Prueba de Lectura Oral en Voz Alta. En su estudio, en el que participaron 95 estudiantes de segundo grado de secundaria de una escuela estatal en Turquía, encontraron que los resultados alcanzados por los estudiantes en un examen clasificatorio de alto rendimiento estaban significativamente relacionados y previstos por las habilidades relacionadas a la capacidad de entender lo que leen de los estudiantes. En donde, además, la comprensión verbal fue la única habilidad lectora que pudo predecir de manera representativa el desempeño de los alumnos evaluados en los cursos y en el examen clasificatorio. Mustopa et al. (2024) exploraron la influencia de la metacognición y las habilidades de comprensión lectora en el desempeño académico en una muestra de Indonesia. Con dicho cometido utilizaron un enfoque mixto, combinando análisis cuantitativo y cualitativo. Trabajaron con una población de 280 estudiantes de ocho escuelas públicas y privadas y 8 docentes de lengua indonesia, eligiendo luego de manera aleatoria, a 35 estudiantes de undécimo grado y el docente responsable. Las pruebas que se utilizaron fueron: prueba de comprensión lectora (niveles: literal, inferencial, crítica y creativa), un cuestionario abierto sobre metacognición en lectura y guías de entrevista y de observación. Se encontró que los estudiantes tienen poco conocimiento de las estrategias metacognitivas y de la importancia de la comprensión lectora. Así mismo, se identifica que la metacognición se correlaciona 26 positivamente con las habilidades de comprensión lectora de los alumnos. Finalmente, se logró determinar que la metacognición de los evaluados está vinculada a las actividades y al desempeño en comprensión lectora, así como también aprendizaje en general. Se observa que los estudiantes que no saben qué estrategia de lectura es la más efectiva para ellos tienen mayores dificultades para comprender textos y tienen consecuentemente mayores obstáculos para resolver los problemas que encuentran en su lectura. Gómez et al. (2020) desde Estados Unidos, llevaron su deseo de exploración mucho más allá al tener como objetivo explorar la relación significativa entre la comprensión lectora y el desempeño matemático en estudiantes tanto de primaria como secundaria. El estudio describe un proceso exhaustivo de búsqueda bibliográfica sobre la relación entre comprensión lectora y desempeño en matemáticas. Inicialmente, una búsqueda amplia arrojó 785 fuentes, en su mayoría irrelevantes. Para afinar los resultados, se aplicaron filtros y tras quince búsquedas en diferentes bases de datos descubrieron que muy pocos artículos fueron relevantes para el tema, demostrando la dificultad para encontrar estudios que vinculan las variables comprensión lectora y desempeño académico. Dentro de sus hallazgos se encuentra que la comprensión lectora predice el desempeño en problemas matemáticos, más aún en problemas escritos o de palabras. Además, la conciencia fonológica, la comprensión del lenguaje y la habilidad de traducir y comprender enunciados matemáticos representan habilidades fundamentales para el desempeño académico. La implementación de estrategias de comprensión lectora en el dictado del curso de matemáticas mejora significativamente el desempeño. Dentro de las herramientas de evaluación señaladas por los autores para la variable de comprensión lectora, se identifican: pruebas de comprensión lectora Cloze, Science Reading Comprehension – Earth Systems (SRC-ES), Woodcock Diagnostic Reading Battery – Listening Comprehension, TC (Text Comprehension), Test of Reading Comprehension (TORC), Retell Rubric, York Assessment 27 of Reading for Comprehension (YARC) y una prueba de comprensión lectora no especificada. Por su parte, Cruz Neri et al. (2021) investigaron la relación entre la comprensión lectora de los alumnos y la cantidad de palabras de los ítems de evaluaciones en ciencias. Utilizaron datos de una investigación anterior: “Competencias y actitudes de los estudiantes” (KESS) realizado en Hamburgo, Alemania, específicamente, los datos de la cuarta medición en 2009, donde participaron 13,328 adolescentes al final del 10º grado o inicio del 11º. Se terminó utilizando datos de una muestra de 2051 estudiantes y para evaluar las distintas variables se utilizó: para el desempeño en ciencias, la prueba basada en el concepto de alfabetización científica; para evaluar las habilidades cognitivas el instrumento Kognitiver Fähigkeitstest, subprueba no verbal, basada en el Cognitive Abilities Test y para la comprensión lectora, una prueba estandarizada con 8 tipo de textos: 2 expositivos, 2 narrativos, 3 artículos periodísticos y 1 texto con gráficos, compuesta por 58 tareas, principalmente de opción múltiple con 4 alternativas y algunas de respuesta abierta. Los autores lograron identificar que aquellos estudiantes que tenían un alto nivel de comprensión lectora se beneficiaron de ítems con mayor cantidad de palabras, lo cual les permitió concluir que la capacidad de comprender lo que se lee es clave para el desempeño en ciencias y permite potenciar la relación entre entender textos y las características lingüísticas de los contenidos científicos. Finalmente, Adora et al. (2024) llevaron a cabo un estudio que buscó identificar, examinar y recomendar técnicas para mejorar el desempeño académico y las habilidades de comprensión lectora. Realizaron un tipo de diseño descriptivo que buscó recopilar datos completos para ofrecer una visión aterrizada y objetiva. Trabajaron con 289 estudiantes de séptimo grado de una escuela secundaria en Filipinas seleccionados mediante la fórmula de Slovin y se utilizaron cuestionarios de encuesta, seleccionando lecturas y preguntas con opciones múltiples. Dentro de los resultados encontrados se identifica que los estudiantes tienen mejor desempeño en la 28 comprensión literal y menor desempeño en la comprensión inferencial y comprensión evaluativa; así mismo, la intervención realizada a través de un programa de lectura de tres días, tuvo un efecto positivo en mejoras en el desempeño en los tres tipos de comprensión lectora. En términos de la relación de variables, se identifica que existe una diferencia significativa entre la competencia en comprensión lectora de los estudiantes y su desempeño académico al evidenciarse que se tuvieron dificultades en comprender el texto, lo que afectó el desempeño. Identificaron que la comprensión lectora gana también relevancia en todo desempeño al facilitar el entendimiento de cualquier instrucción, lo que conlleva al desarrollo de lectores independientes. 2.2.3 Instrumentos para la evaluación de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. A partir de la revisión realizada, se constata la ausencia de un consenso respecto a los instrumentos empleados para evaluar la comprensión lectora y su incidencia en el desempeño académico. En primer lugar, Molina (2019) diseñó un instrumento propio fundamentado en indicadores seleccionados por la autora, mientras que Arenas-Delgado y Ambrós-Pallarés (2021) recurrieron a la Batería III Woodcock-Muñoz: Pruebas de Aprovechamiento. Por su parte, Jiménez-Cárdenas et al. (2021) aplicaron el Test de Procesos de Comprensión (TPC), mientras que Roldán et al. (2021) aplicaron el Test Leer para Comprender (TLC), compuesto por 11 subtests que exploran diversas dimensiones de la comprensión lectora y general, complementado con el screening informativo Japón: primeros en dibujos animados, así como subpruebas específicas de vocabulario, inferencias y jerarquización textual. En la misma línea, Roldán y Zabaleta (2021) también aplicaron el TLC, incorporando pruebas para 29 valorar tanto la comprensión lectora como la comprensión global, esta última mediante un texto acompañado de diez preguntas de opción múltiple dirigidas a vocabulario, inferencias y jerarquización textual. Inácio et al. (2020) evaluaron la comprensión lectora mediante la técnica Cloze, versión Misunderstanding, compuesta por 46 omisiones en un texto de 250 palabras que el lector debía completar de acuerdo con el contexto. En cambio, Yildiz et al. (2019) utilizaron la Prueba de Comprensión Lectora de Sever. Mustopa et al. (2024), refieren el uso de una prueba de comprensión lectora cuyo contenido y autoría no fueron especificados, mientras que Gomez et al. (2020), a través de una revisión bibliográfica, identificaron una amplia gama de instrumentos, entre los cuales se incluyen: la prueba de comprensión lectora Cloze, el Science Reading Comprehension – Earth Systems (SRC-ES), la Woodcock Diagnostic Reading Battery – Listening Comprehension, el Text Comprehension (TC), el Test of Reading Comprehension (TORC), el Retell Rubric, el York Assessment of Reading for Comprehension (YARC), además de una prueba de comprensión lectora no especificada. Por su parte, Cruz Neri et al. (2021) utilizaron una prueba estandarizada para la evaluación de distintos tipos de comprensión mediante textos e ítems de respuesta múltiple y abierta. Finalmente, Adora et al. (2024), aplicaron cuestionarios basados en lecturas acompañadas de preguntas de opción múltiple. 2.2.4 Iniciativas y programas de intervención con resultados satisfactorios en la mejora de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. A la fecha y gracias al análisis realizado se evidencia la existencia de tres artículos con iniciativas distintas que buscaron favorecer la capacidad de comprender lo que se lee con el 30 objetivo de alcanzar un mejor desempeño en estudiantes del nivel secundario de sus distintas muestras. Encontramos en primer lugar a Roldán et al. (2021), quienes buscaron constatar los efectos de una propuesta para mejorar la comprensión de textos en 63 alumnos de primero de secundaria en una escuela argentina en el marco del curso de construcción de ciudadanía. El programa de intervención se orientó a mejorar la comprensión de textos expositivos en el área de construcción de ciudadanía, integrando las metodologías de lectura-preguntas-respuestas y enseñanza recíproca, junto con un modelo cognitivo multicomponencial centrado en vocabulario, inferencias y jerarquización textual. Trabajaron con 14 textos vinculados a temáticas como igualdad, derechos humanos, identidad y democracia. Las sesiones se estructuraron en tres fases: antes de la lectura (predicciones, activación de conocimientos previos, videos), durante la lectura (lectura en voz alta, trabajo grupal con roles rotativos basados en el programa Leer para comprender) y después de la lectura (análisis de producciones, construcción de un fichero de vocabulario y verificación de predicciones). El programa fue implementado en modalidad de pareja pedagógica entre docente e investigador, favoreciendo no solo la comprensión lectora, sino también el fortalecimiento de competencias vinculadas con la ciudadanía activa. Los resultados evidenciaron mejoras significativas en la eficacia lectora (fluidez, precisión y comprensión sintáctica-semántica), avances en el vocabulario, impacto positivo en la comprensión general y el aprendizaje de contenidos curriculares, pero no se evidenciaron mejoras en la capacidad inferencial. Los resultados evidenciaron mejoras de forma significativa en la comprensión general y en el aprendizaje del contenido. 31 En segundo lugar, Roldán y Zabaleta (2021) evaluaron, en la segunda parte de su estudio, el impacto de un programa de intervención en los estudiantes identificados como comprendedores con dificultades contrastando los resultados con un grupo control. La intervención fue aplicada en la asignatura construcción de ciudadanía en la muestra seleccionada de estudiantes primer año de secundaria, y consistió en 14 clases de dos horas. Fue implementada por la docente y un investigador denominados juntos como pareja pedagógica, siguiendo el modelo multicomponencial de comprensión lectora del programa, que sigue esta teoría, Leer para comprender. Se trabajaron 14 textos expositivos, y se dividió a cada clase en tres momentos: a) antes de la lectura (predicciones mediante la herramienta “nube de palabras” y también apoyo con videos), b) durante la lectura (modelado de lectura en voz alta de la docente y trabajo en grupos con roles asignados para: jerarquía del texto, vocabulario, inferencias, fluidez lectora y coordinación grupal) y c) después de la lectura (la docente y el investigador realizaban la revisión de actividades, registro de vocabulario en un fichero y análisis de las predicciones realizadas). Los roles y actividades seleccionados para esta intervención se fundamentan en la Psicolingüística cognitiva, abordando aspectos clave de la comprensión lectora: jerarquización del texto, elaboración de inferencias, ampliación de vocabulario y mejora de la fluidez. Encontraron que un sistema de intervención de enseñanza explícita, simultánea y sistemática relacionada en la comprensión en conjunto con el trabajo en pequeños grupos, resulta beneficioso en la mejora de dificultades en alumnos con bajo desempeño. Además, la intervención diseñada tuvo un impacto positivo entre los estudiantes en las variables: eficacia lectora, vocabulario y comprensión general. 32 Finalmente, Adora et al. (2024) llevaron a cabo un estudio que buscó identificar, examinar y recomendar técnicas para mejorar el desempeño académico y las habilidades de comprensión lectora. Trabajaron con 289 estudiantes de séptimo grado de una escuela secundaria en Filipinas. La intervención realizada a través de un programa de lectura de tres días, alcanzó resultados que demostraron un aumento significativo en comprensión literal, inferencial y evaluativa. Los valores alcanzados reflejan un progreso estadísticamente significativo en todas las categorías, especialmente en la comprensión literal. Los resultados positivos a niveles de los análisis estadísticos permiten respaldar la efectividad de la intervención y se relacionan con hallazgos previos que señalan que el desarrollo de la comprensión lectora impacta directamente en el desempeño académico en inglés y en la mejora de habilidades cognitivas. En conclusión, la intervención implementada produjo mejoras significativas en la comprensión lectora de los estudiantes, especialmente en el nivel literal, y reforzó la relación entre comprensión lectora y desempeño académico. Estos hallazgos aportan evidencia sólida sobre la efectividad de la intervención en el fortalecimiento de las habilidades de comprensión. 2.3 Discusión La presente investigación tiene como propósito ofrecer una revisión exhaustiva y un estado del arte en torno a las variables comprensión lectora y su efecto en la variable desempeño académico en estudiantes de nivel secundario. En este marco, cobró especial importancia profundizar, inicialmente, en la comprensión verbal como variable independiente, considerando su complejidad, la diversidad de enfoques teóricos desde los cuales ha sido abordada y la variedad de instrumentos diseñados para su evaluación. Este análisis permite 33 evidenciar el valor fundamental de dicha variable y la necesidad de priorizar su estudio y fortalecimiento en el ámbito educativo. Con respecto a los principales hallazgos y tendencias entre los autores en cuanto a la comprensión lectora como variable independiente, podemos concluir que la comprensión lectora es un concepto complejo y multifacético ya que en base a lo presentado por los distintos autores podemos afirmar que no existe una visión consensuada de lo que significa comprender un texto o cuáles son las habilidades o niveles que la componen (Cuetos, 2010) y cada autor presenta lo que le resulta conveniente para sus objetivos en base al marco teórico que elige seguir. Desde autores o perspectivas que lo ven como un proceso de razonamiento (Organisation for Economic Co-operation and Development - OECD, 2015) resaltando su lado pragmático y las habilidades cognitivas del leyente (Gallego et al., 2019), otras teorías que lo identifican como un invento cultural reciente (Jiménez, 2019), hasta las que lo dividen en distintos procesos cognitivos (Hoyos Flórez & Gallego, 2017) o niveles Dubois (1984), Alliende y Condemarín (2002) entre otras perspectivas. Incluso, la visión de la comprensión lectora como proceso cognitivo identifica dos enfoques: el enfoque tradicional y el enfoque centrado en estrategias operacionales cognitivas (Moreno, 2003). Pese a cualquier división teórica, lo que no está en discusión es su gran valor y relevancia, tal y como nos señala Villota Ruíz (2020) esta capacidad va más allá de su impacto en las habilidades de habla, lectura y escritura, destacando su consecuente efecto en la interpretación del mundo, en el entendimiento de problemas y planteamiento de soluciones con diversas perspectivas. 34 Tal y como se presenta en el área de resultados, existe una amplia gama de instrumentos que permiten evaluar tanto la comprensión lectora como el desempeño académico en adolescentes, lo cual es un indicador no solo del interés en estas variables sino también de la importancia de seguir investigando esta área. Por otra parte, la calidad o valor que pueda dársele a las pruebas que la evalúan la comprensión lectora están sujetas al marco teórico de la misma, tal es el caso de los distintos marcos teóricos que respaldan el PROLEC y el TPC, (Neira Martínez & Castro Yáñez, 2013). Resaltando nuevamente la complejidad en la interpretación de resultados y comparabilidad, debido a los distintos sustentos teóricos. Se señala, por otra parte, el valor de seguir ampliando la perspectiva de esta variable en espacios de evaluación considerando autores como Vigotsky, por ejemplo, que le dan valor a las necesidades del lector en el desarrollo de esta capacidad (Borsani, 2017). Con relación con la revisión crítica de los artículos pertinentes para responder a la pregunta y a los objetivos de investigación, se realizó un proceso de filtración riguroso y crítico que permitió cumplir con los criterios de inclusión y exclusión establecidos, así como con los objetivos del estudio. Como resultado de este procedimiento, se obtuvo una muestra final reducida pero altamente focalizada, que cumplió con el rigor metodológico definido. De los 327 artículos inicialmente identificados, se terminó concluyendo con tan solo 11 seleccionados, lo cual evidencia la escasa indagación existente sobre las variables analizadas de manera conjunta, lo que a su vez pone de manifiesto la necesidad de continuar explorando su interacción. Esta carencia resulta aún más relevante en el contexto peruano, donde no se identificó ningún artículo que cumpliera con los criterios de inclusión propuestos. Podemos afirmar que existe un consenso positivo con respecto a la fuerte correlación entre comprensión lectora y desempeño escolar no sólo en asignaturas relacionadas con lengua 35 (Molina, 2019) o historia (Jiménez-Cárdenas et al., 2021), sino también en áreas numéricas (Gomez et al., 2020) y científicas (Cruz Neri et al., 2021), lo que evidencia la transversalidad de esta habilidad. Se señala también que la metacognición tiene un papel importante en la comprensión lectora, al observarse que el conocimiento y manejo de las estrategias lectoras permiten mejorar la comprensión y el desempeño (Mustopa et al., 2024). Pudo concluirse, su valor predictivo en el desempeño académico, por encima de otros factores como la inteligencia fluida o la memoria operativa (Jiménez-Cárdenas et al., 2021). Adora et al., 2024, identifican la correlación positiva incluso en el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Los diversos autores estudiados han relacionado la comprensión lectora y desempeño académico con otras variables como las funciones ejecutivas (la memoria operativa) (Jiménez- Cárdenas et al., 2021), la metacognición (Mustopa et al., 2024), la cantidad de palabras en ítems de evaluación, y resolución de problemas en matemáticas (Cruz Neri et al., 2021), la eficiencia en la lectura oral, (Yildiz et al., 2019), los estilos intelectuales (Inácio et al., 2020) y su relación en estudiantes con dificultades en comprensión lectora, eficacia lectora, vocabulario, inferencias y jerarquización de información (Roldán y Zabaleta, 2021). Todos los estudios revisados concluyen en la necesidad del mayor énfasis y aplicación de estrategias que permitan seguir mejorando la comprensión lectora en estudiantes de secundaria, y de esta manera potenciar el desempeño académico, minimizando las diferencias en el desempeño de los estudiantes. Con respecto a los instrumentos y estrategias de evaluación identificadas, los artículos señalan diversas pruebas específicas y modelos cognitivos para evaluar comprensión lectora y su correlación con el desempeño escolar, pero no existe una unificación en los instrumentos ni sustentos teóricos. En la revisión de los artículos identificados se distinguen diversas pruebas 36 internacionales estandarizadas (Woodcock-Muñoz, TORC, YARC), pruebas específicas (TPC, TLC, Cloze, Retell Rubric, SRC-ES), así como test creados por los propios investigadores, no necesariamente detallados en el estudio. En síntesis, se observa una gran heterogeneidad en los instrumentos aplicados, lo que refleja la falta de criterios unificados para la evaluación de la comprensión lectora y su relación con el desempeño académico. Finalmente, en relación a las distintas iniciativas o estrategias de intervención para la mejora de la comprensión lectora, se identifican intervenciones con resultados positivos en los tres estudios analizados (Roldán et al., 2021; Roldán & Zabaleta, 2021; y Adora et al., 2024) que estuvieron orientados a fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de secundaria alcanzando mejoras significativas en las diferentes dimensiones de la lectura (fluidez, precisión, comprensión literal, inferencial, evaluativa y vocabulario), así como en el aprendizaje de contenidos curriculares. Además, si bien algunos programas alcanzaron mayores avances en la comprensión general y el vocabulario, otros destacaron en la comprensión literal. Lo que podría significar que en función a las distintas metodologías utilizadas, se puede incidir en distintos niveles de comprensión, lo que nos llevaría a promover las intervenciones integrales que combinen distintas estrategias. Otro factor que se resalta es el beneficio en las intervenciones a partir de los trabajos en grupo pequeños con roles definidos; así como de la enseñanza explícita de profesores y especialistas. Los resultados reafirman la correlación positiva entre el desarrollo de la comprensión lectora y el desempeño académico en donde: mejorar las habilidades lectoras impacta no solo en la competencia lingüística, sino también en la capacidad de adquirir diversos contenidos y en el fortalecimiento de habilidades cognitivas más amplias. Así mismo, impacta en el desarrollo de la capacidad de entender cualquier instrucción, lo que resulta en lectores independientes. Cabe señalar que, si bien los resultados obtenidos fueron alentadores y satisfactorios, se 37 observó que las mejoras derivadas de la intervención en la comprensión lectora no se manifestaron de manera homogénea en todos los niveles, siendo particularmente limitado el progreso en el nivel inferencial. Este hallazgo pone de relieve la necesidad de implementar intervenciones más amplias, diversificadas y ajustadas a las características y necesidades específicas de la población de estudiantes con quienes se trabajará. Así mismo, si bien el estudio realizado por Adora et al., 2024 se enfoca en el aprendizaje de inglés en la población filipina, se decidió incluir sus resultados al demostrar que en contextos donde la lectura se desarrolla en segunda lengua, también es posible evidenciar una correlación positiva entre comprensión lectora y desempeño académico. 38 CAPÍTULO III: Conclusiones y Recomendaciones Conclusiones Esta revisión permite respaldar la idea de que reforzar y enfocarse en trabajar la comprensión lectora de manera integral, repercutirá de manera sustancial en el desempeño académico de los estudiantes de secundaria. La comprensión lectora es un concepto complejo y multifacético, sin un consenso único sobre su definición o las habilidades que la componen. Diferentes autores y marcos teóricos abordan esta capacidad desde variadas perspectivas. Pese a la diversidad conceptual, hay un acuerdo unánime sobre la gran relevancia de la comprensión lectora, desde su papel en el desarrollo de habilidades de lenguaje (habla, lectura y escritura), hasta su impacto en el entendimiento del mundo, la solución de problemas y la interpretación de diversas situaciones. Se pone en evidencia, a través de los distintos estudios revisados, la relación positiva y efectiva entre la comprensión lectora y el desempeño académico en los estudiantes de secundaria. La comprensión lectora está relacionada y se ve influida por diversas variables cognitivas y académicas, tales como las funciones ejecutivas (memoria operativa), la metacognición, la cantidad y complejidad del lenguaje en los textos, la lectura oral eficiente, estilos intelectuales, vocabulario, inferencias y jerarquización de la información. La interacción entre comprensión lectora y desempeño escolar muestra una fuerte correlación positiva en varias áreas académicas, incluyendo lengua y literatura, ciencias, matemáticas, historia. 39 La comprensión lectora puede tener incluso un mayor valor predictivo del desempeño frente a otros factores cognitivos como la inteligencia fluida o la memoria operativa. La metacognición juega un papel crucial al facilitar que los estudiantes conozcan y manejen sus propias estrategias de lectura, lo que mejora significativamente la comprensión y el desempeño académico. No existe un consenso en la literatura revisada respecto a los instrumentos más idóneos para la evaluación de la comprensión lectora y su efecto en el desempeño académico. Las intervenciones educativas basadas en estrategias específicas, como la lectura- pregunta-respuesta, la enseñanza recíproca apoyada en modelos cognitivos, la enseñanza explícita y sistemática, y el trabajo en pequeños grupos han demostrado ser efectivas para mejorar tanto la comprensión lectora como el desempeño académico. Se destaca la necesidad de promover y aplicar estrategias, programas e intervenciones más extensas, diversificadas y aterrizadas a las necesidades de estudiantes con el fin de potenciar el desempeño académico. En resumen, la investigación confirma que fortalecer la comprensión lectora desde múltiples enfoques teóricos y con herramientas bien diseñadas, junto con intervenciones educativas efectivas, es fundamental para el desempeño académico integral de los estudiantes de secundaria. Ello permite reafirmar la estrecha relación causal existente entre las variables analizadas, así como la relevancia de su promoción y fortalecimiento continuo y sostenido a lo largo de todo el proceso educativo. 40 Recomendaciones Futuras investigaciones deberán seguir abordando la relación entre ambas variables en poblaciones de mayor tamaño y en estudios más longitudinales sobre todo en contexto peruano para fortalecer el marco teórico nacional en estas áreas y desarrollar estrategias de intervención oportunas y aterrizadas para nuestros estudiantes. Los investigadores deberán considerar la validación y estandarización de instrumentos de evaluación con respaldo teórico para la comprensión lectora. Esto dará paso a la comparabilidad de resultados sin sesgos y la generalización de resultados que permitan fortalecer la evidencia empírica disponible y contribuir a la construcción de un marco teórico más sólido. Se recomienda tomar en cuenta la aplicación de programas de enseñanza e intervención transversales al sistema educativo teniendo en cuenta el efecto del trabajo en comprensión lectora en el desempeño académico en distintas materias. Considerar sobre todo la importancia de trabajar en el desarrollo y consolidación de destrezas básicas del proceso de comprensión lectora sin dar por sentado, sin sustento, la consolidación de estrategias básicas. Finalmente, los futuros investigadores podrán seguir constatando el impacto positivo de los programas y planes de intervención integrales para la mejora de la comprensión lectora en estudiantes de secundaria donde se consideren metodologías activas, la enseñanza explícita, sistemática con enseñanza recíproca apoyada en modelos cognitivos, y el trabajo en pequeños grupos con roles definidos. 41 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alliende, F., y Condemarín, M. (2002). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Chile: Editorial Andrés Bello. Adora, R. 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