FLIPPED CLASSROOM Y EL EFECTO EN LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DE LOS ALUMNOS DEL CURSO DE ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA INDUSTRIAL EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE LIMA Tesis para optar el Grado de Maestro en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior JOSÉ VALERIO BENITES YARLEQUE Lima – Perú 2018 JURADO DE TESIS PRESIDENTE Dra. Elisa Socorro Robles Robles SECRETARIA Mg. Gloria Quiroz Noriega VOCAL Mg. Luis Miguel Cangalaya Sevillano ASESOR DE TESIS Dra. ELIANA ESTHER GALLARDO ECHENIQUE DEDICATORIA A mi madre, que sigue iluminando mi camino, a mis hermanas: María, Celia y María Cruz, a mi hermano José por su apoyo incondicional y, a mi esposa e hijos Albert y Alexis por alegrar mi vida. AGRADECIMIENTOS A la Dra. Eliana Esther Gallardo Echenique por su invalorable apoyo en la asesoría de la presente investigación. A mi alma mater, Universidad Nacional de Ingeniería por fomentar el desarrollo académico de sus profesores. ÍNDICE Página DEDICATORIA AGRADECIMIENTO ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN 01 Capítulo I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema 04 a. Caracterización del problema 04 b. Enunciado del problema 05 1.2 Objetivos de la investigación 06 1.2.1. Objetivo general 06 1.2.2. Objetivos específicos 06 1.3 Justificación de la investigación 07 Capítulo II: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes 09 2.2 Bases teóricas de la investigación 13 2.2.1 Teorías del aprendizaje 13 2.2.2 Flipped Classroom 16 2.2.2.1 Roles durante la clase 18 2.2.2.2 Recursos en Flipped Classroom 19 2.2.2.3 Clase tradicional y Flipped Classroom 20 2.2.3 Competencia 22 2.2.3.1 Flipped Classroom y competencias transversales 27 2.2.4 Flipped Classroom en una sesión de clase 28 Capítulo III: SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.1 Hipótesis general 30 3.2 Hipótesis específicas 30 Capítulo IV: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 Tipo y nivel de la investigación 32 4.2 Diseño de la investigación 32 4.3 Población y muestra 33 4.4 Definición y operacionalización de las variables e indicadores 34 4.5 Técnicas e instrumentos 37 4.6 Plan de análisis 40 CAPÍULO V: RESULTADOS 41 CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 52 CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES 57 CAPÍTULO VIII: RECOMENDACIONES 59 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 61 ANEXOS 1. Matriz de consistencia 2. Matriz del instrumento 3. Coeficiente de Cronbach 4. Coeficiente V de Aiken 5 Prueba paramétrica de las competencias transversales 6 Prueba t de student 7 Instrumento 8 Protocolo de validación 9 Sesiones de clase 10 Lista de jueces ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla 1: Diferencias entre una clase tradicional y Flipped Classroom 21 Tabla 2: Distribución de la población por género 34 Tabla 3: Operacionalización de la variable dependiente 36 Tabla 4: Validez de contenido por criterio de jueces 39 Tabla 5: Test de bondad de aporte a la curva normal 42 Tabla 6: Resultado del estadístico t en las competencias transversales 43 Instrumentales, interpersonales y sistémicas ÍNDICE DE FIGURAS Pág. Figura 1 Perspectiva de las competencias transversales en el pre test 44 y post test Figura 2 Perspectiva de las competencias instrumentales en el pre test 46 y post test Figura 3 Perspectiva de las competencias interpersonales en el pre test 48 y post test Figura 4 Perspectiva de las competencias sistémicas en el pre test 50 y post test Figura 5 Perspectiva de comparación de las competencias 51 Instrumentales, interpersonales y sistémicas. RESUMEN Esta investigación desarrolla un modelo didáctico de enseñanza-aprendizaje basado en Flipped Classroom (aula invertida), con el fin de analizar la influencia en las competencias transversales de los alumnos del curso de Electricidad y Electrónica Industrial del quinto ciclo de la carrera de Ingeniería Industrial, Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas (FIIS) de la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). La muestra estudiada fue de 29 estudiantes, se adoptó un diseño pre experimental de tipo exploratorio y se aplicó Flipped Classroom para comparar los resultados entre el pre test y post test, que considera las dimensiones de competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, este modelo pedagógico se aplicó en varias sesiones de clase. La principal conclusión es: Flipped Classroom logra influir positivamente en las competencias transversales; y, mediante la prueba t student para muestras relacionadas se consiguió determinar un efecto positivo en las competencias transversales. PALABRAS CLAVES: Flipped Classroom, competencias instrumentales, competencias interpersonales, competencias sistémicas. ABSTRACT This research develops a didactic approach of teaching-learning based on flipped classroom model, with the aim of analyzing the influence of students' transversal competences for the course of Electricity and Industrial Electronics of the fifth cycle of Industrial Engineering degree program, School of Industrial & Systems Engineering of the National University of Engineering. The sample studied was 29 students. A pre-experimental design of an exploratory type was adopted and Flipped Classroom was applied to compare the results between the pre-test and post-test, which considers the dimensions of instrumental, interpersonal and systemic competences. This pedagogical model was applied in several class sessions. The main conclusion is: Flipped Classroom impact positively on transversal competences and, through the t student test for related samples; it was possible to determine a positive effect in transversal competences. KEYWORDS: Flipped Classroom, instrumental competences, interpersonal skills, systemic competences. 1 INTRODUCCIÓN La educación universitaria está experimentando un proceso de renovación desde hace varios años, y con el respaldo de la Ley Universitaria se espera que los estudiantes reciban una educación de calidad, por esa razón las Universidades buscan que sus programas académicos sean acreditados. Hoy en día no basta que los estudiantes tengan conocimientos específicos, sino que deben integrar otras capacidades como practicar el auto aprendizaje, trabajo en equipo, aprender a aprender entre otras competencias. Con la evolución de las tecnologías de información y comunicación (TIC) existe bastante material en Internet, como los cursos online masivos y abiertos (MOOC). Actualmente, muchos cursos que se llevaban en forma presencial, desde ya algunos años están llevando su contenido a repositorios, pasando a la modalidad de semi-presencial, esto permite ofrecer al alumno otras opciones de aprendizaje. En este contexto la clase tradicional (magistral) no promueve que los estudiantes tengan una participación más activa en el desarrollo de sus conocimientos, que el estudiante sea el centro de su formación. En este sentido, han surgido varios métodos de enseñanza, como el modelo pedagógico Flipped Classroom que permite, entre otras cosas que el aprendizaje directo se oriente a un espacio individual y la clase presencial en al aula se convierta se transforme en un ambiente de aprendizaje dinámico, interactivo centrado en el alumno. 2 El modelo pedagógico Flipped Classroom, las facilidades que proporcionan las TIC y los dispositivos terminales como: Laptop, Smartphone y Tablet permiten que el profesor prepare con anticipación cada sesión de clase en función de los objetivos del tema. Con el modelo Flipped Classroom los estudiantes tienen la posibilidad de atender la sesión de clase con conocimientos previos, tienen la opción de revisar la clase preparada previamente en un video cuantas veces lo requieran hasta comprender los conceptos más importantes. Así como se aplican varias metodologías de enseñanza también se hace necesario que el sistema de evaluación se renueve, y no solamente evalúe conocimientos adquiridos, sino también se debe evaluar la parte actitudinal, esto se debe evaluar por competencias. En el capítulo I se presenta el planteamiento del problema, donde se describe la problemática y se enuncia el problema en forma de pregunta, se mencionan los objetivos y la justificación de la investigación. En el capítulo II se desarrolla el marco teórico conceptual, los antecedentes encontrados tanto a nivel internacional como nacional, así como las bases teóricas en las cuales se fundamenta la presente investigación. En el capítulo III se presenta la hipótesis general de la investigación con sus respectivas hipótesis específicas. En el capítulo IV se desarrolla la metodología de la investigación tomando en cuenta el tipo, nivel y diseño de la misma; la muestra y operacionalización de las variables; las técnicas e instrumentos de 3 estudio; el plan de análisis y las consideraciones éticas. En el capítulo V se presentan los resultados del pre test y post test realizados. También se incluyen las conclusiones y recomendaciones. Finalmente se incluyen las referencias bibliográficas y anexos, producto de este estudio, donde se incluye entre otros el instrumento de investigación y su respectivo protocolo de validación, los resultados del estadístico V de Aiken, sesiones de clase y la confiabilidad mediante el coeficiente de Cronbach. 4 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema a. Caracterización del problema La ingeniería es una de las profesiones de mayor demanda en cualquier sector laboral. Los futuros ingenieros deben tener conocimientos técnicos, pero sobre todo ciertas competencias que son importantes para un buen desempeño laboral. Las competencias transversales son características importantes para las empresas, que requieren de profesionales creativos, que trabajen en equipo. La Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) es una universidad pública con un exigente examen de admisión, es el centro de formación científico y tecnológico del Perú, sus egresados pueden integrarse rápidamente al sector laboral, porque cuentan con competencias específicas. 5 Dentro de la malla curricular de la carrera de Ingeniería Industrial se encuentra el curso de Electricidad y Electrónica Industrial que proporciona a los estudiantes conocimientos de circuitos eléctricos y electrónicos; sin embargo, el método de enseñanza utilizado es el tradicional (conductista); esta metodología no contribuye al desarrollo de competencias transversales. Tomando en cuenta lo anterior, es necesario cambiar el paradigma enseñanza-aprendizaje tradicional por un modelo pedagógico, donde él estudiante sea el elemento central, que fomente las competencias transversales, y que aproveche las ventajas que proporcionan las Tecnologías de información y comunicación (TIC) y el modelo didáctico Flipped Classroom (aula invertida). b. Enunciado del problema Para poder implementar esta metodología es necesario responder la siguiente pregunta general. ¿Cuál es la influencia del modelo pedagógico Flipped Classroom en el desarrollo de competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial del quinto ciclo de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas (FIIS) - UNI? 6 1.2 Objetivos de la investigación 1.2.1 Objetivo general: Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 1.2.2 Objetivos específicos: 1. Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias instrumentales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 2. Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias interpersonales de los estudiantes del curso Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 3. Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias sistémicas de los estudiantes del curso Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 7 1.3 Justificación de la investigación Los nuevos retos que impone el desarrollo industrial en el marco de la sociedad de información y conocimientos, exige que los estudiantes de ingeniería desarrollen competencias transversales. Es por eso que con el fin de localizar las competencias que se consideran las más importantes, la Unión Europea creó un grupo de trabajo que originó el proyecto Tuning, que fue financiado por la Comisión Europea en el escenario del programa Sócrates que permitió localizar una lista de competencias, sugiriendo su integración a los sistemas educativos de los países miembros. Para Zabalza y Cid (1998), conseguir competencias profesionales significa estar preparado para ejecutar tareas propias de una profesión, entre otras: gestión adecuada de la información, gestión de comunicación, planificación y capacidad para tomar decisiones. El modelo de enseñanza-aprendizaje actual, donde el docente es el centro de enseñanza, no fomenta el desarrollo de estas competencias, esto se evidencia sobre todo en una universidad pública. Es necesario cambiar el modelo de enseñanza actual por uno centrado en el alumno, donde el estudiante sea el centro del proceso, que sea un actor activo en el proceso de aprendizaje; donde el docente sea un facilitador de la información y se aprovechen las facilidades que proporcionan las tecnologías de información y comunicación (TIC). La metodología didáctica Flipped Classroom fomenta el trabajo en equipo, desarrolla el sentido crítico en los estudiantes, así como les ayuda a resolver problemas complejos de la vida cotidiana (López, 2015). 8 La investigación permitirá la posibilidad de cambiar el método tradicional de enseñanza por una metodología que contribuya a mejorar las competencias transversales, además de conocer si contribuye a una mejor comprensión de la teoría de circuitos eléctricos y electrónicos en la formación de profesionales en ingeniería. La percepción es que con esta metodología didáctica se puede mejorar el interés de los estudiantes en el curso de Electricidad y Electrónica Industrial. Se espera que esta investigación cambie la metodología tradicional de enseñanza por la metodología didáctica Flipped Classroom. 9 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes Flipped Classroom es un modelo de enseñanza que cambia la forma tradicional de realizar una clase, cambia la forma de empleo del tiempo dentro y fuera del aula, otorgando a los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje, adecuándose a su propio ritmo, su espacio y tiempo. El docente se convierte en una guía en vez del exponente de una clase (Kachka, 2012). Como primer paso al desarrollo del proyecto, se realizó una revisión de las investigaciones realizadas sobre Flipped Classroom. A continuación, se describen los siguientes antecedentes: Un proyecto educativo con aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP) y Flipped Classroom se realizó en el curso de Tecnología Ambiental y de Procesos en la formación de ingenieros industriales de la 10 Universidad de Valladolid. El objetivo de este proyecto docente era comprobar si se facilitaba el aprendizaje de determinados capítulos del curso, mejoraba la estrategia de resolución de problemas complejos y desarrollo de competencias de tipo transversal (Lucas et al., 2015). Los resultados con respecto a las competencias transversales fueron positivos, los estudiantes consideran que han trabajado en equipo en forma eficaz en un 90%. Sáez (2014), realizó una investigación sobre Flipped Clasroom durante el curso de Química en la Universidad Europa de Madrid. La metodología se desarrolló en uno de los temas más importantes del curso, como es “Estereoquímica de las moléculas orgánicas”, en este tema los estudiantes tienen muchas dificultades para comprender la teoría. Al comenzar la experiencia, los estudiantes mostraron cierto rechazo a la metodología, pero luego se fueron familiarizando con ella, al final la investigación, los resultados fueron satisfactorios, ya que se comprobó que los estudiantes tuvieron una mayor adquisición de competencias específicas y transversales. Fita (2016), realizó un estudio preliminar sobre Flipped Classroom para el desarrollo de competencias transversales (comprensión e integración, aprendizaje permanente) en varios cursos de la Universidad Politécnica de Valencia, durante el año académico 2014 en donde los estudiantes de pre grado llevaron sus cursos de forma tradicional y; luego realizar la medición de las competencias transversales. Para el año 2015, aplicó la metodología Flipped Classroom en ciertos cursos que servirían de control. Al finalizar el año académico midieron las 11 competencias transversales e hicieron una comparación con las del año anterior. Al compararlos se evidenció que en los cursos donde se aplicó la metodología Flipped Classroom se obtuvo mejores resultados en la adquisición de las competencias transversales. Deslauriers, Schelew y Wieman (2011) analizaron dos grupos de una clase del curso de Física de la Universidad de British Columbia; durante el ciclo, los dos grupos tuvieron clases tradicionales y se comprobó que no hubo diferencias en su desempeño académico. En la semana trece del ciclo, el grupo experimental tuvo solo clases invertidas, mientras que el grupo de control continuó con las clases tradicionales. Al finalizar la experiencia, el grupo experimental evidenció mejoras importantes como en la asistencia de los alumnos (del 58% paso al 81%), también en la participación en clases (de 50% ascendió a 85%). Berrett (2012) describe el proyecto que se llevó a cabo en la Universidad de Michigan en Ann Arbor en los cursos introductorios del departamento de Matemática. En vista que el método tradicional no facilitaba el apoyo por parte de los docentes a los alumnos en la solución de problemas, decidieron aplicar el modelo pedagógico de clase invertida. Al finalizar, se comprobó que los estudiantes que recibieron clases invertidas comprendieron mejor la teoría. Con el fin de mejorar los resultados académicos de los estudiantes del curso de Fundamentos de Informática en la Universidad de Granada, se utilizó la metodología de clase invertida. Esto debido a que durante los años 2013 y 2014, se notó una disminución progresiva del rendimiento académico en el curso, en 12 cuanto a conocimientos adquiridos, a pesar de la gran experiencia docente y contando con material como libro de texto, libro de problemas del profesor del curso, así como presentaciones de clase (Prieto, 2016). El resultado fue satisfactorio porque el porcentaje de aprobados pasó de 57 a 83%. La Universidad Tecnológica del Perú desarrolló una experiencia de Flipped Classroom para evaluar los beneficios de este modelo, así como definir en qué medida puede ser aplicada según los tipos de cursos y carrera. Para este proyecto, participaron en forma voluntaria los docentes de la Facultad de Comunicación, Psicología de la Comunicación y Fundamentos de Publicidad. La implementación se basó en el diseño elaborado previamente; en forma general del total de una sesión de clases, el 15% del tiempo se tomaba para recordar, reforzar o resumir lo visto en los videos, el 60% del tiempo en trabajo, practicas, generalmente grupales donde deberían desarrollar uno o más productos, y el 25% restante en la presentación de estos trabajos. Al analizar, los resultados en la Facultad de Comunicación fueron bastantes positivos para los estudiantes (Evaristo, 2015). En una investigación realizada en la Universidad Continental, Zacarías, Barrios y Córdova (2016) aplicaron Flipped Classroom para el curso de Ingeniería de conocimientos de la Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática. Como parte del experimento diseñó una pre-prueba y post-prueba. Al finalizar el estudio, se evidenció una mejora en el promedio de las calificaciones entre las evaluaciones (pre-prueba), antes de aplicar el modelo Flipped Classroom y las calificaciones obtenidas después de aplicar el modelo. 13 En la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), Retamoso (2016) en su tesis investigó la influencia del enfoque Flipped Classroom en el aprendizaje del curso “Fundamentos de computación e Ingeniería”. Los resultados evidenciaron que los estudiantes perciben positivamente el enfoque Flipped Classroom, porque consideran que influye positivamente en su aprendizaje. 2.2 Bases teóricas de la investigación 2.2.1 Teorías del aprendizaje: el constructivismo El biólogo suizo Piaget (1978), estaba interesado en el origen del conocimiento, sus investigaciones causaron impacto en la Psicología occidental en los años sesenta, su teoría; es la teoría del desarrollo intelectual más global que existe, incorpora temas diferentes como el lenguaje, el razonamiento lógico, juicio moral, o los conceptos de tiempo, espacio y número. Piaget utilizó el concepto de esquema como la estructura básica para representar el conocimiento de un individuo. Todo individuo desde su niñez desarrolla esquemas nuevos, y los que ya existen, se ponen en práctica repetidamente, a veces cambian y, en ocasiones se coordinan entre sí para formar estructuras cognitivas (Ellis, 2005). Piaget afirmaba que las personas interactúan con su entorno mediante procesos inmutables (que denominó funciones), conocidos como asimilación y acomodación, por medio de la asimilación, una persona interactúa con un objeto o acontecimiento. En la acomodación una persona puede modificar un esquema que ya posee, o puede construir otro que le permita explicar algo que no conocía. La acomodación y asimilación son procesos que se complementan, la asimilación supone cambiar la percepción que una persona tiene de su entorno. El aprendizaje 14 se da a partir de la intervención conjunta de la asimilación y acomodación (Ellis, 2005). Otra teoría que tiene como base lo aportado por Piaget es el constructivismo social, que tiene como precursor a Vygotsky (1978), quien afirmó que un individuo es un ser eminentemente social, y el conocimiento es un producto social, todas las funciones cognitivas tienen un origen, y resultan de interacciones sociales, a partir de esto propone su modelo de aprendizaje sociocultural, por medio del cual afirma que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactúan entre si considerando el aprendizaje como un factor de desarrollo. Para Vygotsky el ser humano es más una construcción social que biológica, la relación entre desarrollo y aprendizaje lo encaminan a formular la teoría de la zona de desarrollo próximo (ZDP) (Balbás, 2014). Tomando como base la teoría de desarrollo próximo, Bruner y Ausubel formulan la teoría del aprendizaje por descubrimiento y la del aprendizaje significativo. Bruner promueve el aprendizaje por descubrimiento como aquel donde los estudiantes descubren y construyen sus conocimientos, esto significa que aprenden haciendo, esto resulta opuesto a la enseñanza tradicional, donde el docente es un transmisor de la información (Sprinthall & Sprinthall, 2010, citado por Balbás 2014). Según Balbás (2014), Ausubel encuentra diferencias entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo. Para Ausubel el aprendizaje 15 significativo es aquel que relaciona nuevos contenido con lo que el estudiante ya sabe, es decir con los conocimientos que ya existen en su estructura cognitiva, el nuevo conocimiento adquirirá significado para el individuo a partir de conocimientos anteriores. El constructivismo es una teoría del aprendizaje que plantea que el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad existente, sino de un proceso dinámico, activo a través del cual la información externa es interpretada por la mente. En este proceso la mente construye en forma progresiva modelos explicativos cada vez más complejos, de manera que se conoce la realidad a través de los modelos (Serrano & Pons, 2011). Flipped Classroom produce un cambio, desde la clase tradicional centrada en el profesor hasta una clase centrada en el estudiante; los principios que son la base del aprendizaje centrado en el estudiante tienen sus raíces en el constructivismo, esta teoría promueve que el ser humano genera conocimientos desde la interacción entre sus ideas y sus experiencias (Balbás, 2014). 16 2.2.2 Flipped Classroom Es un modelo pedagógico que cambia el método de enseñanza tradicional por uno centrado en el alumno, esto permite a los estudiantes ser responsables de su aprendizaje, según su espacio, tiempo y ritmo de aprendizaje (Kachka, 2012). Según Tourón (2013), Flipped Classroom es un modelo pedagógico en el cual los estudiantes aprenden nuevo contenido a través de video-tutoriales habitualmente en casa; y lo que antes solían ser las tareas, se realizan ahora en el aula con el profesor ofreciendo orientación personalizada e interacción con los estudiantes. Con el uso de diversos recursos digitales, los docentes crean presentaciones de sus clases que graban utilizando una computadora, editan videos o seleccionan clases de sitios de Internet. El video es uno de los recursos principales, los materiales audiovisuales tienen un gran impacto en el proceso de aprendizaje, para explicar conceptos, demostrar procedimientos. En función del tema a realizar, se puede elegir el tipo de recurso a utilizar según el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Bergmann y Sams, precursores de la clase invertida, quienes en el 2007 empezaron a utilizar videos de presentaciones y ejemplos para que sus estudiantes no perdieran clases por asistir a concursos, o actividades deportivas (Hamdan, McKnight, McKnight & Arfstrom, 2013). Flipped Classroom tiene su origen en teorías y modelos pedagógicos, entre estos el aprendizaje activo, el cual se define como “el proceso de hacer que los 17 estudiantes se involucren en alguna actividad que les obligue a reflexionar sobre las ideas y sobre como las están utilizando” (Hamdan et al. 2013, pp. 6-7). Fundamentos de Flipped Classroom No hay una guía para implementar Flipped Classroom se continúa realizando investigación cuantitativa y cualitativa rigurosa sobre esta metodología didáctica; por eso, un equipo de educadores de la red de aprendizaje invertido (FLN) y los servicios escolares de Pearson realizaron en el 2013, un análisis sobre la tendencia de Flipped Classroom que luego se constituyó en los cuatro pilares de Flipped Classroom. Según la Red de aprendizaje invertido (The Flipped Learning Network, 2014) estos son los cuatro pilares fundamentales del modelo Flipped Learning.  Entorno flexible (Flexible environment) Este pilar hace referencia a que los estudiantes pueden tener diferentes estilos de aprendizaje, es importante ofrecer un contenido y actividades de manera variada, así como espacios flexibles para que el estudiante sea el que elija cuando y donde estudiar. Además las sesiones de aprendizaje pueden reajustarse según lo observado por el docente en la clase de aula (Hamdam et al., 2013).  Cultura de aprendizaje (Learning culture) El estudiante participa activamente en la construcción de su conocimiento, evalúa su aprendizaje de manera significativa. Él asume responsabilidades, como la revisar materiales, interactuar con el profesor y sus compañeros, aportar ideas en un ambiente de respeto y colaboración (Hamdam et al., 2013). 18  Contenido intencional (Intentional content) El docente continuamente reflexiona sobre cómo conseguir que los estudiantes aprendan la parte conceptual y procedimental, selecciona la información y los materiales en función a los objetivos de aprendizaje. El docente optimiza el tiempo de clase, emplea métodos centrados en el estudiante y estrategias de aprendizaje activo (Hamdam et al., 2013).  Docente profesional El rol del docente es muy importante porque realiza seguimiento constante al estudiante, lo retroalimenta y evalúa. También reflexiona sobre cómo mejorar su labor (Hamdam et al., 2013). 2.2.2.1 Roles durante la clase a. Rol del docente En este modelo pedagógico el docente se convierte en un guía para el estudiante en su proceso de aprendizaje, en vez de ser un expositor de los contenidos, el profesor se encarga de preparar los recursos y las actividades que permitirán la comprensión de los estudiantes (Santiago, 2014). Otra labor importante es la de observar, evaluar los trabajos de los alumnos y retroalimentar sus aportes. También, debe promover el trabajo grupal e individual, en el aula se da una interacción estudiante-profesor y estudiante-estudiante. b. Rol del alumno Los estudiantes deben tener una participación activa en el proceso de aprendizaje, asisten a clases con conocimientos previos, visualizan el video hasta 19 comprender los conceptos, responder las preguntas y completar la tarea propuesta, esta acción permite que el estudiante llegue al aula con interrogantes que desea consultar al profesor. Durante el desarrollo de la clase presencial el estudiante evalúa y analiza los contenidos revisados con anticipación (Santiago, 2014). 2.2.2.2 Recursos en Flipped Classroom Hay una gran variedad de recursos que se pueden utilizar tanto en la sesión virtual como en la sesión presencial, esto gracias a las facilidades que proporcionan las TIC.  Recurso audiovisual Es un vídeo tutorial que debe ser planificado por el profesor en función a los objetivos que esperan que los estudiantes logren, es recomendable que el profesor cree y edite el video. Según Bergman y Sams (2012), antes de realizar el vídeo debe realizar una planificación de la clase, grabación, edición y publicación. Para que el vídeo sea atractivo debe ser corto con una duración comprendida entre 5 a 12 minutos, para crear, grabar y editar el vídeo puede usarse Wondershare Filmora, Edpuzzle entre otros.  Presentaciones El contenido de la clase se puede realizar a través de Power Point, Prezi entre otros. Se puede integrar varios medios tales como texto, enlaces, imágenes, audio y video. 20  Entorno de trabajo Es una plataforma de hardware y software que proporciona Internet para depositar el video, donde los estudiantes puedan visualizar cuántas veces lo requieran y al ritmo que quieran. 2.2.2.3 Clase tradicional y Flipped classroom En una clase tradicional el profesor es el centro de atención, mientras que con Flipped Classroom el alumno es el centro de atención. En la tabla 1 se muestra las principales diferencias entre la enseñanza tradicional y Flipped Classroom. 21 Tabla 1 Diferencias principales entre clase tradicional y clase bajo Flipped Classroom Clase tradicional Clase bajo Flipped Classroom Papel del profesor en clase: EL profesor explica la clase, resuelve ejemplos. Papel del profesor en clase: El profesor asesora a los alumnos, responde preguntas de manera individual o en grupos pequeños, ofrece realimentación, vuelve a explicar conceptos a quienes lo requieran Papel del profesor en casa: Ninguno Papel del profesor en casa: Prepara la clase en función de los objetivos, incluye ejemplos, preguntas a través de vídeos. Papel del alumno en clase: El alumno en clase permanece sentado toma apuntes, presta atención y realiza algunas preguntas. Recepción pasiva Papel del alumno en clase: Resuelve sus dudas, promueve debates, profundiza con aplicaciones prácticas, colabora con sus compañeros y trabaja en grupo. Participación activa Papel del alumno en casa: Repasar los apuntes de clase, realiza ejercicios de manera individual Papel del alumno en casa: Visualiza el video, lo procesa, toma apuntes, presta atención, realiza un resumen, responde preguntas planteadas. Los debates y discusiones son dirigidos siempre por el profesor Las discusiones son dirigidas por los estudiantes a partir del contenido que han adquirido fuera de la clase, y durante esta se amplia El profesor elige el ritmo y el modo en que realiza el aprendizaje. Modelo pedagógico centrado en el docente El alumno dirige el ritmo y el modo en que realiza el aprendizaje. Modelo pedagógico centrado en el alumno Nota. Adaptado “De la enseñanza tradicional al modelo Flipped-Mastery Classroom”, por A. López, 2015. 22 2.2.3 Competencia En los últimos años, el término competencia ha cobrado mucha importancia en el ámbito educativo, porque se asocia a conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes entre otros, relacionados entre sí para facilitar un desempeño eficiente. Por otro lado las entidades acreditadoras universitarias como la Acreditation Board for Engeneering and Technology (ABET) utilizan procedimientos de evaluación basados en competencias. Competencia es un concepto complejo. Román (2005, p. 108) afirma “el concepto competencia es confuso, equivoco, multifacético y de alto riesgo en educación”. Las competencias son las capacidades, actitudes, conocimientos y habilidades, donde el conocimiento y el método son medios para desarrollar capacidades y valores profesionales y educativos Román (2005). Otra importante definición es la proporcionada por el proyecto Tuning que la define como una combinación dinámica de atributos que relaciona conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de aprendizaje que deberían ser logrados por un programa educativo y la capacidad con la cual una persona puede realizarlo (Lagunes, 2017). La organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés) define competencia como la capacidad para responder a demandas y realizar tareas de forma correcta. También, resalta que las competencias integran habilidades cognitivas, conocimientos, motivación 23 actitudes y emociones, así como otros componentes sociales. Después de estas definiciones, se puede afirmar que una competencia integra conocimientos (saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser). Tipos de competencias Según el proyecto Tuning, las competencias pueden ser específicas y transversales (genéricas), las competencias específicas son las que se relacionan con los conocimientos concretos de un área temática; y, las competencias transversales son comunes a casi todas las profesiones, estas pueden ser: instrumentales, interpersonales y sistémicas, a la vez las competencias instrumentales son:  Organización y Planeación  Gestión de la información  Solución de situaciones criticas  Toma de decisiones  Comunicación En cuanto a las competencias interpersonales son:  Trabajo en equipo  Razonamiento crítico  Auto-gestión Por último las competencias sistémicas:  Orientación al aprendizaje  Motivación a la calidad  Liderazgo  Flexibilidad 24 a. Competencias instrumentales Esta competencia combina capacidad cognitiva con habilidades manuales, incluyen comprensión cognitiva, destrezas, y logro académico (Villanueva, 2014). Para que Flipped Classroom genere un resultado exitoso el profesor debe planificar y organizar la sesión de clase en base a los objetivos que espera que los estudiantes alcancen; para ello, debe lograr que se organicen entre ellos, que asignen prioridades a sus actividades, de tal manera que pueden ver el video de la clase cuantas veces sea necesario, así como disponer del tiempo necesario para realizar las aplicaciones prácticas. Flipped Classroom requiere el uso de las TIC, por lo que los estudiantes deben educarse en el uso de base de datos, manejo de aplicaciones informáticas, Sistemas Operativos, entre otros; y esto permitirá que puedan cumplir con entregar las tareas a tiempo, así como realizar presentaciones en el aula. Dentro de las competencias instrumentales se consideran las siguientes: a.1 Organización y planificación García (2006), afirma que, es la capacidad de examinar el trabajo a realizar, elaborando una estrategia eficaz, sin desperdiciar recursos, un estudiante universitario debe organizar su trabajo, a partir de un plan de trabajo. a.2 Gestión de la información Capacidad de conocer el proceso de identificar, buscar, evaluar y utilizar eficazmente la información procedente de diferentes fuentes, para responder a un problema planteado. Con la evolución de las TIC y la gran cantidad de 25 información que se genera diariamente en Internet es muy importante que los estudiantes adquieran esta competencia, Iglesias (2013). b. Competencias interpersonales Según Villanueva (2014), son las habilidades personales y de interacción social, es la capacidad o habilidad de expresar los sentimientos y emociones de modo adecuado y aceptando los sentimientos de los demás. En la sesión presencial de la clase con Flipped Classroom los alumnos deben trabajar en equipo, intercambiar ideas de tal modo que puedan resolver las preguntas planteadas por el profesor, que los llevará a una interactuar socialmente, tomar decisiones en grupo de manera democrática, dar prioridad a los intereses de grupo, aprender a tolerar las críticas, y superar dificultades del trabajo académico. Una de las principales características de Flipped Classroom es que fomenta la auto-disciplina para desarrollar actividades académicas, lo que permitirá cumplir con metas y nuevos retos. Dentro de las competencias instrumentales tenemos: b.1 Trabajo en equipo Capacidad de trabajar en grupo, participando con empatía en relación con los demás integrantes, trabajar en equipo significa tener objetivos comunes, donde se complementan sus habilidades trabajando en forma coordinada (García, 2016). 26 b.2 Auto-gestión Capacidad de tener iniciativa para realizar alguna tarea o acción, con interés y eficacia (Villanueva, 2014). En el ámbito universitario, esta competencia permite establecer metas alcanzables, en el ámbito laboral permite el uso adecuado de recursos con el fin de cumplir con los objetivos de la empresa. c. Competencias sistémicas Según Villanueva (2104), son las habilidades relacionadas con el sistema en conjunto, se requiere imaginación, habilidad que permite observar cómo se relacionan las partes de un todo. Flipped Classroom tiene su fundamento en el constructivismo, donde conocimientos nuevos, son posible sobre la base de conocimientos previos, de igual manera las competencias sistémicas se van adquiriendo, se fortalecen empezando por un cambio de actitud por parte de los alumnos, esto permitirá el apoyo y colaboración entre los integrantes del grupo. El desarrollo de estas competencias permitirá cumplir con responsabilidad las tareas encomendadas, realizar trabajos con calidad siendo eficaz en el manejo del tiempo. Dentro de las competencias sistémicas tenemos: c.1 Liderazgo Capacidad de fijar metas, persuadir a otros para obtenerlas sin generar hostilidades, también es la capacidad para resolver problemas de manera eficaz (Solanes, Nuñez & Rodríguez, 2008). Se trata de personas emprendedoras y competitivas que actúan con desenvoltura en diversas situaciones. 27 c.2 Orientación el aprendizaje Para Solanes et al. (2008), es la capacidad donde los estudiantes se fijan metas para sus aprendizajes, regulan su motivación y comportamiento. Según Villanueva (2014) es la capacidad de utilizar el aprendizaje de manera estratégica, esta competencia se puede alcanzar en forma progresiva, está asociada a la búsqueda e interpretación de nueva información. 2.2.3.1 Flipped Classroom y competencias transversales Flipped Classroom es un modelo pedagógico, ideal para adquirir competencias transversales tanto instrumentales, interpersonales y sistémicas, pero que requiere un laborioso trabajo por parte del profesor, es deseable que todo estudiante de ingeniería en pre grado debería tener estas competencias. Además Flipped Classroom promueve un cambio en la metodología pedagógica que permite optimizar las actividades en clase dado que generalmente el tiempo empleado en una clase tradicional no alcanza para desarrollar estas competencias; sin embargo, mediante el modelo pedagógico Flipped Classroom esto, si es posible (Lagunes, 2017). Según Rotellar y Cain (2016), Flipped Classroom ofrece muchas oportunidades para desarrollar habilidades, ya sea de manera individual o en grupo. La adquisición de competencias transversales en el ámbito universitario es un sistema complejo que requiere un cambio en las metodologías docentes, y el apoyo de entornos tecnológicos, podría aumentar la eficacia de los procesos de aprendizaje (Gallardo, Marqués, Esteve, & Gisbert, 2013). 28 2.2.4 Flipped Classroom en una sesión de clase En esta investigación se explicó a los estudiantes en qué consiste Flipped Classroom, cuáles son los beneficios, requerimientos y la forma de desarrollar las próximas sesiones del curso. También se explicó cómo se aplicará el sistema de evaluación. Luego se aplicó la prueba de entrada. En cada semana, se realizaron dos sesiones de dos horas cada una, en la primera sesión se hizo un resumen de la clase expuesta en el video; para ello, se utilizó un mapa conceptual. Luego se absolvieron las dudas planteadas por los alumnos, se recogieron las respuestas individuales de las preguntas propuestas en el video. En la segunda sesión, se realizaron aplicaciones prácticas con cierto grado de dificultad para fijar el aprendizaje; para ello, los estudiantes se agruparon libremente en grupos conformados por cuatro estudiantes. Luego, el profesor distribuyó problemas diferentes para que resolvieran en grupo. Los estudiantes formularon preguntas e inquietudes que fueron aclaradas y absueltas por el profesor. Esto permitió una interacción directa entre el profesor y los estudiantes, quienes al interactuar mostraron entusiasmo y recurrían a otras fuentes como Internet, para absolver consultas. Al final, previa coordinación entre los integrantes de cada grupo, expusieron la solución de los problemas planteados; entonces el docente realizó la síntesis de la solución. Esto se aplicó durante siete semanas completando 14 sesiones con Flipped Classroom. Cada sesión de clase se realizó con el procedimiento siguiente: 29 1. Planificación de la sesión de clase 2. Elaboración del recurso (video, archivo digital y dispositivas); se elaboraron 7 videos, dos de los cuales fueron escogidos de YouTube y cinco fueron elaborados con el programa Wondershare Filmora que es un editor de video sencillo con efectos originales y divertidos. Los videos se subieron a YouTube y posteriormente, se envió el link a los estudiantes quienes previamente estaban registrados en Google group. A continuación, se muestra el listado de videos elaborados con sus respectivos títulos:  Video1: Circuitos monofásicos de corriente alterna  Video2: Circuitos trifásicos de corriente alterna  Video3: Materiales semiconductores  Video4: Diodos semiconductores  Video5: Clases de diodos y circuitos con diodos  Video6: Transistor de unión Bipolar  Video7: Modelo de pequeña señal de un transistor de unión bipolar 3. Publicar y compartir el recurso en la Web a través de YouTube. En el anexo 9, se muestran una descripción completa de los temas tratados en las sesiones de clase. En la última semana de clases, se aplicó la prueba de salida y se agradeció a los estudiantes por su participación. La prueba de salida fue realizada por 29 alumnos. A lo largo del proceso, se fueron resolviendo las dudas que presentaron los estudiantes, se fomentó el trabajo en equipo, sentido crítico y reflexivo en los alumnos. Posteriormente, se realizó un análisis estadístico mediante un software estadístico. 30 CAPÍTULO III SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.1 Hipótesis general El modelo pedagógico Flipped Classroom influye positivamente en el desarrollo de competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 3.2 Hipótesis específicas H1: El modelo pedagógico Flipped Classroom influye sobre las competencias instrumentales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 31 H2: El modelo pedagógico Flipped Classroom influye sobre las competencias interpersonales de los estudiantes del curso Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. H3: El modelo pedagógico Flipped Classroom influye sobre las competencias sistémicas de los estudiantes del curso Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. 32 CAPÍTULO IV METODOLOGÍA 4.1 Tipo y nivel de investigación En función a los objetivos planteados en este estudio, la investigación es experimental, con nivel exploratorio debido a que es un tema poco estudiado (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). 4.2 Diseño de la investigación El diseño de la investigación es pre experimental con un solo grupo, porque se manipula una variable independiente con el fin de observar su efecto sobre la variable dependiente, se aplica un pre test y post test con el fin de evaluar los resultados antes y después de la intervención del modelo pedagógico Flipped Classroom, luego se realiza una comparación estadística. 33 El diseño de pre test y post test con un solo grupo se expresa mediante: GP O1 X O2 GP: Grupo de personas O1: Medición pre test O2: Medición post test X: Tratamiento (variable independiente) Se aplicó el pre test al grupo único que consiste en un cuestionario que abarca tres dimensiones de las competencias transversales antes de aplicar el modelo pedagógico Flipped Classroom, después del cual se aplicó el post test con el fin de evaluar su efecto en las competencias transversales, posteriormente se llevó a cabo una comparación de los resultados del pre test y post test aplicado al mismo grupo. 4.3 Población y muestra La muestra del estudio está conformada por 29 estudiantes del V ciclo de la carrera de Ingeniería industrial sección V, Facultad de Ingeniería industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería, cuyas edades están comprendidas entre 19 y 23 años. 34 Tabla 2. Muestra de participantes por género Género Estudiantes Estudiantes Masculino 22 74% Femenino 7 26% Total 29 100% Criterios de inclusión 29 estudiantes matriculados en el curso de Electricidad y Electrónica Industrial, del V ciclo de estudio quienes aceptaron participar en el estudio. Criterios de exclusión Estudiantes matriculados que no deseaban participar del estudio. 4.4 Definición y operacionalización de las variables y los indicadores Variable independiente: Flipped Classrom Definición conceptual Flipped Classroom es una metodología pedagógica en la que la enseñanza formal se desplaza del ámbito grupal al ámbito individual, dejando el ámbito grupal libre para transformarse en un ambiente de aprendizaje dinámico (Berman & Sams, 2012). 35 Definición operacional El modelo pedagógico Flipped classroom fomentará que los estudiantes lleguen a la sesión de clases con conocimientos previos a través de 14 sesiones, las cuales son: circuitos monofásicos de corriente alterna, circuitos trifásicos de corriente alterna, materiales semiconductores, diodos semiconductores, clases de diodos y circuitos con diodos, transistor de unión bipolar, modelo de pequeña señal de un transistor de unión bipolar. Variable dependiente Competencias transversales Definición conceptual Según Lagunes (2017), estas competencias se aplican a diferentes profesiones, se consolidan en la educación profesional y constituye la base para el éxito profesional. Definición operacional Las competencias transversales son capacidades donde el alumno va a participar trabajando en grupo, va a interactuar con sus compañeros, con el profesor, con el fin de buscar, analizar e interpretar la información. 36 Tabla 3 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE: COMPETENCIAS TRANSVERSALES Definición conceptual: Estas competencias se aplican a diferentes profesiones, se consolidan en la educación profesional y constituye la base para el éxito profesional Lagunes (2017). DIMENSIÓN DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL SUB DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS Competencias instrumentales Esta competencia combina capacidad cognitiva con habilidades manuales, incluyen comprensión cognitiva, destrezas, habilidades manuales y logro académico (Villanueva, 2014). Competencia donde el alumno va a gestionar su conocimiento utilizando las TIC Organización y planificación -Muestra interés por las herramientas de organización -Muestra interés por la planificación 1, 3, 5, 2, 4 Gestión de la información y manejo de TIC -Utiliza Internet como fuente de información -Utiliza programas informáticos 6, 7 8, 9, 10 Competencias interpersonales Según Villanueva (2014), son las habilidades personales y de interacción social, es la capacidad o habilidad de expresar los sentimientos y emociones de modo adecuado y aceptando los sentimientos de los demás Desarrollar trabajo en equipo que favorezca la formación de conocimiento colectivo Trabajo en equipo -Apoya las actividades de grupo -Participa en actividades de grupo -Prioriza las actividades de grupo 11 12, 13, 14, 15 Auto-gestión -Se propone metas académicas -Cumple con sus obligaciones académicas -Muestra disciplina 18 16, 17 19 20, 21 Competencias sistémicas Según Villanueva (2104), son las habilidades relacionadas con el sistema en conjunto, se requiere imaginación, habilidad que permite observar como como se relacionan las partes de un todo Capacidad del estudiante para buscar, interpretar y aplicar conocimientos nuevos. Orientación al aprendizaje -Adquiere nuevos conocimientos -Adquiere procedimientos para resolver problemas de circuitos eléctricos y electrónicos 22, 23, 24, 25 Liderazgo -Muestra eficiencia -Cumple con obligaciones de tareas de grupo 26, 27, 28 29,30 37 4.5 Técnicas e instrumentos La técnica empleada para obtener los datos de la variable dependiente es la encuesta, a través de un cuestionario. El instrumento es una adaptación de “Competencias genéricas en estudiantes universitarios: elaboración y validación de un instrumento para la mejora de la calidad universitaria”, elaborada por Villanueva (2014). En el pre test y post test, el instrumento contiene 30 preguntas con varias opciones de respuestas, este instrumento fue adaptado y validado por juicio de expertos. 4.5.1 Diseño del instrumento Tomando como base el instrumento desarrollado por Villanueva (2014), se adaptó el cuestionario utilizando la escala tipo Lickert para determinar el estado de las competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial. En la estructura del cuestionario se incorporan ítems divididos en tres dimensiones: competencias instrumentales, competencias interpersonales, competencias sistémicas del estudiante. Se establecieron cinco categorías: 1: Nunca 2: Casi nunca 3: Normalmente 4: Casi siempre 5: Siempre 38 4.5.2 Criterio de jueces Para validar la adaptación del instrumento, se utilizó la técnica de juicio de expertos (ver anexo 10). La validación del instrumento fue con la participación de ocho jueces entre especialistas en TIC aplicadas a la educación, psicólogo y docentes especialistas en el área de investigación educativa. A cada juez se le solicitó su colaboración entregándoles la encuesta propuesta tomando en cuenta las dimensiones, la validez se determinó mediante el coeficiente V de Aiken. El resultado de la prueba de jueces fue de un 100% de aprobación, lo que permite concluir que el instrumento es válido por el criterio de jueces, tal como se muestra en la siguiente tabla 4. 39 Tabla 4. Validez de contenido por criterio de jueces de las competencias transversales ítems N° de Jueces V. de Aiken Descriptivo 1 8 0,958 Válido 2 8 1 Válido 3 8 0,875 Válido 4 8 0,875 Válido 5 8 1 Válido 6 8 0,875 Válido 7 8 0,958 Válido 8 8 0,958 Válido 9 8 0,958 Válido 10 8 0,833 Válido 11 8 0,875 Válido 12 8 1 Válido 13 8 0,958 Válido 14 8 0,875 Válido 15 8 1 Válido 16 8 0,875 Válido 17 8 0,875 Válido 18 8 1 Válido 19 8 0,875 Válido 20 8 0,875 Válido 21 8 0,875 Válido 22 8 0,875 Válido 23 8 0,875 Válido 24 8 1 Válido 25 8 0,875 Válido 26 8 1 Válido 27 8 1 Válido 28 8 0,958 Válido 29 8 0,958 Válido 30 8 1 Válido 4.5.3 Confiabilidad del instrumento Se realizó un estudio piloto con la participación de 20 estudiantes de la sección U del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería, a quienes se les realizó la encuesta y se determinó su confiabilidad a través del 40 coeficiente de Cronbach, el valor obtenido fue de 0,94 lo que es indicativo de una buena consistencia interna (anexo 3) 4.5.4 Aplicación del cuestionario Se solicitó a los estudiantes su autorización para participar en el estudio a través de la firma del Consentimiento Informado. La aplicación del cuestionario se realizó al inicio de una sesión de clase, se brindó las indicaciones necesarias para el desarrollo del mismo. El cuestionario contiene 30 preguntas utilizando escala Likert. 4.6 Plan de análisis Los datos obtenidos por el cuestionario fueron ingresados a una planilla de Microsoft Excel para su análisis mediante las herramientas provistas por el programa y por el paquete estadístico IBM SPSS para análisis de datos cuantitativos. Para estimar si el resultado de la variable se distribuye normalmente se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk, el análisis estadístico inferencial utilizado fue mediante la media y la desviación estándar. El análisis de datos se realizó mediante la prueba t Student porque los datos presentan una distribución normal, realizando la comparación antes y después de la aplicación de Flipped Classroom al final se presentan los resultados. 41 CAPÍTULO V RESULTADOS 5.1 Presentación resultados 5.1.1 Bondad de ajuste a la curva normal Los datos recogidos se sometieron a la prueba estadística de Shapiro-Wilk con el fin de determinar si se ajustan a la curva normal o no (paramétrica o no paramétrica), de tal modo que se determine el tipo de prueba estadística a aplicar, con el fin de contrastar las hipótesis. La prueba estadística de Shapiro-Wilk aplicada a la muestra (n = 29) en este caso el nivel de significancia es mayor a 0,05 lo cual significa que los datos sobre competencias transversales se aproximan a una distribución normal. Los resultados se muestran en la tabla 5. La misma prueba se aplicó a las dimensiones: competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias sistémicas, el resultado también corresponde a una distribución 42 normal y se muestra en el anexo 5, por esta razón para analizar los datos se utiliza la prueba t student para muestras relacionadas, según Babbie (citado por Hernández et al., 2014). Tabla 5. Test de bondad de aporte a la curva normal Shapiro-Wilk de datos sobre competencias transversales, instrumentales, interpersonales y sistémicas Nota: Sig = índice de significancia 5.1.2 Resultado de las competencias transversales en el pre test y post test Analizando los resultados del pre test y post test que se resumen en la tabla 6, se observa que t = 6,55 y p < 0,05 se encuentra que hay una importante diferencia en la variable competencias transversales, a su vez se infiere que existe una mejora en las competencias transversales, como muestra el resultado del post test con respecto al pre test, esto permite aseverar que el modelo pedagógico Flipped Classroom fomenta un cambio positivo en las competencias transversales de los estudiantes. Pre test Post test Variable Estadístico g.l Sig. Estadístico g.l Sig. C. Transversales ,973 29 ,644 ,953 29 ,224 C. Instrumentales ,947 29 ,151 ,980 29 ,849 C. Interpersonales ,972 29 ,618 ,971 29 ,591 C. Sistémicas ,955 29 ,248 ,941 29 ,108 43 Contrastación: Hipótesis general: Competencias transversales a) Hipótesis H0 = No hay diferencia en la media del pre test y del post test H1 = Hay diferencia entre la media del pre test y del post test b) Margen de error: 5% c) La diferencia entre las medias es 16,31 (ver anexo 6), se encuentra dentro del intervalo 11,21 y 21,40 por tanto las medias son diferentes. d) Decisión: como p < 0,05 se rechaza H0 e) Conclusión: Existe evidencia de un cambio significativo en la variable competencias transversales. Tabla 6. Prueba t student que compara la variable competencias transversales, instrumentales, interpersonales y sistémicas en pre test y post test Pre test Post test M Des. tip M Des. tip t Sig.(bilateral) Comp. transversales Comp. instrumentales Comp. interpersonales Comp. sistémicas 95,03 11,23 30,96 3,97 34,72 5,20 29,34 3,75 111,34 12,44 36,82 4,50 40,51 5,20 34,00 4,17 6,55 5,55 6,08 5,30 0,000 0,000 0,000 0,000 Nota: n = 29 44 Competencias transversales Según el post test hay una disminución de 97% a 3% de los estudiantes que presentan un nivel en proceso en sus competencias transversales, de igual modo hay un incremento en el nivel adecuado de las competencias transversales porque se pasa de un 38% a un 62%. Figura 1 Competencias transversales en pre test y después del pos test de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial. 5.1.3 Resultado de la dimensión competencias instrumentales en el pre test y post test El resultado del análisis del pre test y post test mediante el estadístico de t student se muestra en la tabla 6. Se observa t = 5,55 y p < 0,05 esto permite inferir que la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom tuvo un 0% 20% 40% 60% 80% 100% No alcanzado En proceso Alcanzado 0% 97% 3%0% 38% 62% Pre test Post test Competencias transversales en pre test y post test 45 importante efecto en la evolución de las competencias instrumentales; por lo tanto, esto permite aseverar que la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom tuvo un efecto positivo en las competencias instrumentales de los estudiantes. Contrastación: Hipótesis específica: competencias instrumentales a) Hipótesis H0 = No hay diferencia en la media del pre test y del post test H1 = Hay diferencia entre la media del pre test y del post test b) Margen de error: 5% c) La diferencia entre las medias es 5,86 (ver anexo 6), se encuentra dentro del intervalo 3,70 y 8,02 por tanto las medias son diferentes. d) Decisión: como p < 0,05 se rechaza H0 e) Conclusión: Existe evidencia de un cambio significativo en la variable competencias instrumentales. Competencias instrumentales En cuanto a las competencias instrumentales, se observa (figura 2) un incremento en el nivel alcanzado de estas, porque se pasa de un 0% a un 41% después de aplicar el modelo pedagógico Flipped Classroom. 46 Figura 2 Competencias instrumentales en pre test y después del pos test de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial. 5.1.4 Resultado de la dimensión competencias interpersonales en el pre test y post test El resultado del análisis del pre test y post test mediante el estadístico de t student se muestra en la tabla 6. Se observa t = 6,08 y p < 0,05 esto permite inferir que la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom tuvo un importante efecto en la evolución de las competencias interpersonales; y, esto permite aseverar que la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom tuvo un efecto positivo en las competencias interpersonales de los estudiantes. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% No alcanzado En desarrollo Alcanzado 0% 100% 0%0% 59% 41% Pre test Post test 47 Contrastación: Hipótesis específica: competencias interpersonales a) Hipótesis H0 = No hay diferencia en la media del pre test y del post test H1 = Hay diferencia entre la media del pre test y del post test b) Margen de error: 5% c) La diferencia entre las medias es 5,79 (ver anexo 6), se encuentra dentro del intervalo 3,84 y 7,74 por tanto las medias son diferentes. d) Decisión: como p < 0,05 se rechaza H0 e) Conclusión: Existe evidencia de un cambio significativo en la variable competencias interpersonales. Competencias interpersonales En cuanto a las competencias interpersonales, se observa (figura 3) un incremento en estas competencias, porque se pasa de un 7% a un 41% en el nivel alcanzado después de aplicar el modelo pedagógico Flipped Classroom. 48 Figura 3 Competencias interpersonales en pre test y después del pos test de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial. 5.1.5 Resultado de la dimensión competencias sistémicas en el pre test y post test El resultado del análisis del pre test y post test mediante el estadístico de t student se muestra en la tabla 6. Se observa t = 5,30 y p < 0,05 esto permite inferir que la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom tuvo un importante efecto en la evolución de las competencias interpersonales; y, esto permite aseverar que la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom tuvo un efecto positivo en las competencias sistémicas de los estudiantes. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% No alcanzado En desarrollo Alcanzado 3% 90% 7% 0% 59% 41% Pre test Post test 49 Contrastación: Hipótesis específica: competencias sistémicas a) Hipótesis H0 = No hay diferencia en la media del pre test y del post test H1 = Hay diferencia entre la media del pre test y del post test b) Margen de error: 5% c) La diferencia entre las medias es 4,65 (ver anexo 6), se encuentra dentro del intervalo 2,85 y 6,45 por tanto las medias son diferentes. d) Decisión: como p < 0,05 se rechaza H0 e) Conclusión: Existe evidencia de un cambio significativo en la variable competencias sistémicas. Competencias sistémicas En cuanto a las competencias sistémicas, se observa un incremento en estas competencias porque se pasa de un 7% a un 52% en el nivel alcanzado después de aplicar el modelo pedagógico Flipped Classroom (ver figura 4). 50 Figura 4 Competencias sistémicas en pre test y después del pos test de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial. 5.2 Dimensiones de las competencias transversales Haciendo una comparación entre las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, se observa que las competencias sistémicas se ven favorecidas con el modelo pedagógico Flipped Classroom porque se observa en la figura 5 un incremento de 48% a un 52% en estas competencias. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% No alcanzado En desarrollo Alcanzado 3% 90% 7% 0% 48% 52% Pre test Post test 51 Figura 5 Comparación entre las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas después del pos test de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 No al ca nz ad o En de sa rr ol lo Al ca nz ad o 0% 59% 41% 0% 59% 41% 0% 48% 52% Competencias instrumentales Competencias interpersonales Competencias sistémicas 52 CAPÍTULO VI DISCUSIÓN 6.1 Discusión de los resultados A partir de la hipótesis general de investigación donde se propone la aplicación del modelo pedagógico Flipped Classroom con el fin de que los estudiantes adquieran competencias transversales, los resultados obtenidos indican que el modelo pedagógico influye de manera positiva la adquisición de estas competencias, el análisis de los datos nos permite inferir que ha habido una mejora importante en el desarrollo de tales competencias. Tomando en cuenta los medios del pre y post test, por lo que se puede aseverar que la mencionada hipótesis ha sido confirmada. Estos resultados nos permiten aseverar que el modelo Flipped Classroom no solamente nos da la posibilidad de cambiar el método enseñanza-aprendizaje tradicional, sino que también se puede conseguir un cambio positivo muy 53 importante en la adquisición de competencias transversales (genéricas). Dado que desde hace un buen tiempo las empresas requieren de profesionales que integren: conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores. Además, Flipped Classroom aprovecha las facilidades que proporcionan las Tecnologías de Información y Comunicación, para que el profesor pueda preparar la sesión de clase con anticipación utilizando herramientas multimedia, de esta manera conseguir que el estudiante se motive, investigue preguntas planteadas en el video, si hay dudas que están puedan ser resueltas en la sesión de clase presencial. Los resultados encontrados en esta investigación son acordes a los realizados por Sáez (2014), quien concluye que se percibe una mejora en las competencias transversales después de aplicar Flipped Classroom en cursos de pre grado. También, los resultados encontrados con esta investigación son acordes a los realizados por Lucas et al. (2015), quien concluye que se evidencia un desarrollo de las competencias transversales adquiridas después de aplicar Flipped Classroom y aprendizaje basado en problemas en el curso de tecnología ambiental y de procesos de la Universidad de Valladolid. Los resultados de la investigación concuerdan con los encontrados por Retamoso (2016), quien señala que el video es el recurso tecnológico más importante para la 54 comprensión de los temas, y el trabajo en grupo es una de las actividades ideales para aplicar la teoría y profundizar el contenido. En lo que se refiere a la primera hipótesis específica, sobre el efecto de la aplicación de Flipped Classroom sobre las competencias instrumentales, los resultados obtenidos indican que hay una diferencia en las medias (5,86) entre el pre y post test, por lo cual hay una influencia positiva en la adquisición de estas competencias después de la aplicación del post test. Por lo tanto se puede aseverar que la hipótesis ha sido respaldada. Para que los estudiantes observen y comprendan la información del video, responder las preguntas planteadas e investigar, requieren organizar su tiempo, planificar sus tareas académicas. Según Lagunes (2017), las competencias instrumentales se desarrollan en pre clase y reforzados en la clase. Los resultados concuerdan con los encontrados por Sáez (2014), quien señala que los estudiantes mediante el desarrollo de Flipped Classroom perciben que han desarrollado las competencias instrumentales, siendo la mejor adquirida la búsqueda y selección de la información. En la segunda hipótesis específica sobre el efecto de la aplicación de Flipped Classroom sobre las competencias interpersonales, los resultados obtenidos indican que hay una diferencia en las medias (5,79) entre el pre y post test, por lo cual hay una influencia positiva en la adquisición de estas competencias después 55 de la aplicación del post test. Por lo que se puede aseverar que la hipótesis mencionada ha sido respaldada. Mediante la aplicación de Flipped Classroom los estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje (Kachka, 2012), al trabajar en equipo en la solución de los problemas planteados y luego exponer la solución, desarrollan competencias interpersonales. Los resultados del análisis coinciden con lo expresado por Sáez (2014), quien concluye que los estudiantes perciben que han desarrollado las competencias de aprendizaje autónomo y trabajo en equipo después de la aplicación de Flipped Classroom. Retamoso (2016), concluye que los estudiantes perciben que el trabajo en equipo es una de las actividades idóneas para aplicar la teoría y profundizar el contenido. En la tercera hipótesis específica sobre el efecto de la aplicación de Flipped Classroom sobre las competencias sistémicas, los resultados obtenidos indican que hay una diferencia en las medias (4,65) entre el pre y post test, por lo cual hay una influencia positiva en la adquisición de estas competencias después de la aplicación del post test. Por lo tanto se puede aseverar que la hipótesis mencionada ha sido respaldada. Según Lagunes (2017), En pre clase, los estudiantes desarrollan la capacidad de aprender y auto aprender, son las competencias mejor orientadas en esta 56 investigación. Los resultados del análisis coinciden con lo expresado por Fita (2016), en que concluye que estas competencias son las mejores percibidas por los estudiantes después de la aplicación de Flipped Classroom, siendo la competencia aprendizaje permanente, la mejor valorada. Existen competencias transversales que deberían tener todo estudiante de ingeniería en pre grado y la forma de desarrollarlas puede variar, Flipped Classroom permite un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje, facilita el desarrollo de las competencias transversales en estudiantes de pregrado. Pero para que esta propuesta tenga éxito, el profesor debe tener competencias digitales y disponer de tiempo para la preparación del material. 57 CAPÍTULO VII CONCLUSIONES 1. Flipped Classroom es un modelo pedagógico que mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje en el curso de Electricidad y Electrónica Industrial, de la carrera de Ingeniería Industrial; fomenta la adquisición de competencias transversales, ya que se cuenta con las facilidades que proporcionan las TIC para elaborar la sesión de clase en mejores condiciones, de tal manera que con la elaboración de un video los alumnos se motiven y lleguen con conocimientos previos a la sesión de clase presencial. 2. El modelo pedagógico tiene un efecto positivo en la adquisición de competencias instrumentales, porque estas competencias permitieron fomentar la organización y planificación del tiempo, porque con la metodología tradicional el tiempo no alcanza para desarrollar la parte teórica y realizar aplicaciones, así 58 como mejorar la gestión de la información, para cumplir con las tareas académicas. 3. El modelo pedagógico tiene un efecto positivo en la adquisición de competencias interpersonales, porque se fomentó el trabajo en equipo, la interacción entre los estudiantes permitió que trabajaran con entusiasmo, y también mejoró la interacción con el profesor, porque los alumnos consiguieron aclarar sus dudas y conceptos. 4. El modelo pedagógico tiene un efecto positivo en la adquisición de competencias sistémicas. Los alumnos buscaron ampliar sus conocimientos sobre la base de conocimientos anteriores. Se logró desarrollar procedimientos para analizar y resolver circuitos eléctricos y electrónicos. Es la competencia mejor valorada por los estudiantes, en estas competencias se pasó de 7 a 52%, resaltado entre otras, la orientación al aprendizaje. 59 CAPÍTULO VIII RECOMENDACIONES 1. Aplicar el modelo pedagógico Flipped Classroom en otros cursos de educación universitaria porque favorece al proceso enseñanza-aprendizaje y la adquisición de competencias transversales y específicas. 2. Continuar realizando investigación sobre la evolución de este modelo pedagógico en investigaciones cuantitativas y cualitativas, porque los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje. 3. Continuar investigando sobre la realización de videos que mantengan el interés de los alumnos, actualmente hay muchas herramientas multimedia que enriquecen la elaboración de los videos, donde se combinen los fundamentos teóricos con preguntas que despierten el interés de los estudiantes. 60 4. Combinar Flipped Classroom con otras metodologías de enseñanza como aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje basado en proyectos. 5. Utilizar las herramientas informáticas que ofrece Internet como Google drive, YouTube, las redes sociales, entre otros, con el fin de cambiar el paradigma de enseñanza-aprendizaje y mejorar la adquisición de competencias. Para ello el profesor debe adquirir competencias digitales, disponer de tiempo para elaborar el recurso. 61 IX REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arias, I. (2015). Diseño y validación de un cuestionario de escala formativa para valorar las competencias transversales de estudiantes universitarios. Una propuesta para dispositivos móviles basadas en Android. (Tesis de Doctorado). Universitat Rovira i Virgili. Recuperado el 8 de Julio, 2017, de http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/285936 Balbás, D. (2014). Flipped Classroom como recurso metodológico aplicado a la docencia de expresión gráfica de 4° de ESO. Recuperado el 16 de Enero de 2018 de https://uvadoc.uva.es/handle/10334/8002 Berrett, D. (2012). How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. The Chronicle of Higher Education, 58(25). [Mensaje en un blog]. 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Tomando en cuenta lo anterior, es necesario cambiar el paradigma enseñanza- aprendizaje tradicional por una metodología activa centrada en el alumno, que fomente las competencias transversales, este modelo didáctico es Flipped Classroom GENERAL ¿Cuál es la influencia del modelo pedagógico Flipped Classroom en el desarrollo de competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial del 5to ciclo de la FIIS-UNI ? GENERAL Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. GENERAL. El modelo pedagógico Flipped Classroom influye positivamente en el desarrollo de competencias transversales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. INDEPENDIENTE Modelo didáctico Flipped classroom PREGUNTAS ESPECIFICAS OBJETIVOS ESPECIFICOS HIPOTESIS ESPECIFICAS VARIABLES DEPENDIENTES/ DIMENSIONES ¿Cuál es la influencia del modelo pedagógico Flipped Classroom en el desarrollo de las competencias instrumentales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial? Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias instrumentales de los estudiantes del curso Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. El modelo pedagógico Flipped Classroom influye sobre las competencias instrumentales de los estudiantes del curso Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. Competencias instrumentales ¿Cuál es la influencia del modelo pedagógico Flipped Classroom en el desarrollo de las competencias interpersonales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial? Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias interpersonales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. El modelo pedagógico Flipped Classroom influye sobre las competencias interpersonales de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. Competencias interpersonales ¿Cuál es la influencia del modelo pedagógico Flipped Classroom en el desarrollo de competencias sistémicas de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial? Analizar el efecto del modelo pedagógico Flipped Classroom sobre las competencias sistémicas de los estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. El modelo pedagógico Flipped Classroom influye sobre las competencias sistémicas estudiantes del curso de Electricidad y Electrónica Industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la UNI. Competencias sistémicas ANEXO 2 MATRIZ DEL INSTRUMENTO DIMENSIONES SUB DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA VALORATIVA Competencias instrumentales Organización y planificación -Muestra interés por las herramientas de organización -Muestra interés por la planificación 1, 3, 5 2, 4 No alcanzada En proceso AlcanzadaGestión de la información y manejo de TIC -Utiliza Internet como fuente de información -Utiliza programas informáticos 6, 7 8, 9, 10 Competencias interpersonales Trabajo en equipo -Apoya las actividades de grupo -Participa en actividades de grupo -Prioriza las actividades de grupo 11 12, 13 14, 15 No alcanzada En proceso AlcanzadaAuto-gestión -Se propone metas académicas -Cumple con sus obligaciones académicas -Muestra disciplina 18 16, 17 19, 20, 21 Competencias sistémicas Orientación al aprendizaje -Adquiere nuevos conocimientos -Adquiere procedimientos para resolver problemas de circuitos eléctricos y electrónicos. 22, 23 24, 25 No alcanzada En proceso Alcanzada Liderazgo -Muestra eficiencia -Cumple con obligaciones de tareas de grupo 26, 27, 28 29, 30 ANEXO 3 COEFICIENTE DE CRONBACH Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlació n elemento- total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento P1 100,70 212,221 ,153 ,929 P2 100,75 203,145 ,490 ,924 P3 100,90 206,726 ,430 ,925 P4 100,35 203,608 ,618 ,923 P5 100,50 196,474 ,728 ,921 P6 100,65 205,713 ,432 ,925 P7 100,60 207,095 ,437 ,925 P8 100,10 209,042 ,349 ,926 P9 100,00 202,737 ,614 ,923 P10 100,70 220,432 -,138 ,932 P11 100,30 205,589 ,479 ,924 P12 100,45 195,313 ,725 ,921 P13 100,15 204,450 ,466 ,925 P14 100,55 203,945 ,523 ,924 P15 100,60 206,147 ,480 ,924 P16 100,05 206,787 ,422 ,925 P17 100,30 208,958 ,569 ,924 P18 99,85 202,555 ,638 ,923 P19 100,00 203,895 ,518 ,924 P20 100,70 210,011 ,294 ,927 P21 100,55 199,629 ,705 ,922 P22 100,30 194,642 ,788 ,920 P23 100,00 195,474 ,815 ,920 P24 100,30 203,484 ,571 ,923 P25 100,20 197,853 ,719 ,921 P26 100,25 203,882 ,514 ,924 P27 100,70 202,116 ,642 ,922 P28 100,30 202,116 ,631 ,923 P29 100,55 195,734 ,721 ,921 P30 100,30 206,011 ,425 ,925 ANEXO 4 COEFICIENTE V DE AIKEN Claridad Pertinencia Relevancia ITEMS J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 Tins Vak1 J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 Tper Vak2 J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 Tsis Vak3 Vaiken 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0,958 2 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 3 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 4 1 1 1 1 1 1 1 0 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 0 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 0 7 0,875 0,875 5 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 6 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0,875 0,875 7 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0,958 8 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0,958 9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,875 0,958 10 1 1 1 0 1 0 1 1 6 0,75 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 0 1 1 7 0,875 0,833 11 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0,88 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,88 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,875 0,875 12 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 0 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0,958 14 1 1 1 1 1 1 1 0 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 15 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 16 1 1 1 1 1 1 0 0 6 0,75 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,875 0,875 17 1 1 1 1 1 1 0 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 18 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 19 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 20 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 21 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 22 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 1 0 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 23 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 24 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 25 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,875 0,875 26 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 27 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 28 1 1 1 1 0 1 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0,958 29 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0,88 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0,958 30 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 0,91 0,95 0,938 0,931 ANEXO 5 PRUEBA PARAMÉTRICA DE LAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES Shapiro-Wilk Competencias transversales Estadístico gl Sig. pre. total ,973 29 ,644 post. total ,953 29 ,224 pre. instrumental ,947 29 ,151 post. instrumental ,980 29 ,849 pre. interpersonales ,972 29 ,618 post. interpersonal ,971 29 ,591 pre. sistémica ,955 29 ,248 post. sistémica ,941 29 ,108 ANEXO 6 PRUEBA T DE STUDENT Estadísticos de muestras relacionadas Media N Desviación típ. Error típ. de la media Par 1 postotal 111,34 29 12,439 2,310 pre.total 95,0345 29 11,23923 2,08707 Par 2 post.instrumental 36,8276 29 4,50451 ,83647 pre.instrumental 30,9655 29 3,97746 ,73860 Par 3 post.interpersonal 40,5172 29 5,32930 ,98963 pre.interpersonales 34,7241 29 5,20231 ,96604 Par 4 post.sistemica 34,0000 29 4,17475 ,77523 pre.sistemica 29,3448 29 3,75382 ,69707 Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas Media Desviación típ. Error típ. de la media Par 1 postotal - pre.total 16,31034 13,40603 2,48944 Par 2 post.instrumental - pre.instrumental 5,86207 5,68032 1,05481 Par 3 post.interpersonal - pre.interpersonales 5,79310 5,12960 ,95254 Par 4 post.sistemica - pre.sistemica 4,65517 4,72286 ,87701 Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas t gl 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior Par 1 postotal - pre.total 11,21096 21,40973 6,552 28 Par 2 post.instrumental - pre.instrumental 3,70139 8,02275 5,557 28 Par 3 post.interpersonal - pre.interpersonales 3,84191 7,74430 6,082 28 Par 4 post.sistemica - pre.sistemica 2,85869 6,45165 5,308 28 ANEXO 7 INSTRUMENTO Cuestionario para la evaluación de las competencias transversales del estudiante universitario Estimado alumno, este cuestionario está orientado a conocer tu grado de percepción acerca de determinadas competencias transversales para tu formación, no es un examen, por tanto no hay respuestas correctas ni incorrectas, en este sentido, procura contestar con sinceridad a cada uno de los ítems. Instrucciones: En relación con la metodología didáctica que has recibido hasta ahora, valora de 1 (nunca) a 5 (siempre) las siguientes afirmaciones. Escala: 1: Nunca 2: Casi nunca 3: Normalmente 4: Casi siempre 5: Siempre Sexo:…… edad:…… N° Competencias/ítems Organización y planificación 1 Utilizo herramientas de organización del tiempo (calendario, agenda, lista de actividades) 1 2 3 4 5 2 Planifico mi día de trabajo y establezco prioridades 1 2 3 4 5 3 Asigno tiempos realistas para ejecutar mis actividades diarias 1 2 3 4 5 4 Asigno niveles de prioridad a mis actividades de manera lógica 1 2 3 4 5 5 Replanteo tiempos, prioridades y secuencias de actividades cuando me surgen contratiempos. 1 2 3 4 5 Gestión de la información y dominio de las TIC 6 Identifico y obtengo con facilidad la información que necesito para mis actividades académicas (trabajos, preparación exámenes, ampliación de apuntes, etc.) 1 2 3 4 5 7 Domino y utilizo sin problemas los recursos de búsqueda electrónica de información (bases de datos, acceso a bibliotecas y hemerotecas, páginas web, etc.) 1 2 3 4 5 8 Se manejar las aplicaciones básicas de los sistemas operativos de las computadoras (manejo de archivos, elaboración de documentos, gestión de diferentes ventanas, manejo de procesador de textos, etc.) 1 2 3 4 5 9 Utilizo y manejo los programas informáticos de presentación (Power Point, Prezi, etc.) 1 2 3 4 5 10 Estoy actualizado sobre nuevo software que inciden en mi trabajo académico 1 2 3 4 5 Trabajo en equipo 11 Me gusta realizar mis actividades académicas (estudio, trabajo) con mis compañeros 1 2 3 4 5 12 Participo activamente en las reuniones de trabajo para la planificación y ejecución de las tareas grupales 1 2 3 4 5 13 Suelo apoyar las decisiones del grupo tomadas democráticamente, aunque no las comparta 1 2 3 4 5 14 Doy prioridad a mis aportaciones frente a las del resto del grupo 1 2 3 4 5 15 Subordino mis propios intereses a los del equipo de trabajo en beneficio de la tarea grupal. 1 2 3 4 5 Auto-gestión 16 Acepto críticas, ya sea de mis compañeros de clase o de mis profesores, cuando son justificadas 1 2 3 4 5 17 Suelo superar las dificultades en el trabajo académico 1 2 3 4 5 18 Me gusta conseguir metas y proponerme nuevos retos 1 2 3 4 5 19 Cumplo con mis obligaciones sin necesidad que nadie me lo indique (asistencia a clase, tareas, trabajos, etc.) 1 2 3 4 5 20 Soy muy auto-disciplinado en mis actividades 1 2 3 4 5 21 Suelo reaccionar de manera tranquila ante situaciones de conflicto o estrés 1 2 3 4 5 Orientación al aprendizaje 22 Me gusta ampliar y enriquecer mis conocimientos académicos 1 2 3 4 5 23 aprovecho las soluciones o ideas de otros compañeros en la solución de mis propios problemas 1 2 3 4 5 24 Aplico los conocimientos obtenidos en ciclos anteriores a los conocimientos que estoy desarrollando en la actualidad 1 2 3 4 5 25 Busco realizar prácticas en ambientes relacionados con mi profesión 1 2 3 4 5 Liderazgo 26 Procuro conseguir el apoyo y colaboración de mis compañeros para la realización de las tareas académicas 1 2 3 4 5 27 Soy eficaz en el manejo del tiempo en los trabajos realizados en equipo de los cuales yo soy el responsable 1 2 3 4 5 28 Soy eficaz en cuanto a la calidad de contenido en los trabajos realizados en equipo de los cuales soy el responsable. 1 2 3 4 5 29 Asigno eficiente y eficazmente tareas a mis compañeros de acuerdo a sus capacidades en equipos de trabajo a mi cargo 1 2 3 4 5 30 Procuro que todos los miembros del grupo tengan claro cuáles son sus obligaciones en los trabajos en equipo a mi cargo 1 2 3 4 5 ANEXO 8 PROTOCOLO DE VALIDACIÓN Estimado juez: Usted ha sido seleccionado para validar la adaptación de los siguientes instrumentos (a) Cuestionario de competencias transversales (CT)1 y (b) Cuestionario sobre Flipped Classroom2 que son parte de la investigación “Flipped Classroom y el efecto en las competencias transversales de los alumnos del curso de electricidad y electrónica industrial en una Universidad pública de Lima”. La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente; aportando al área del conocimiento y de la investigación científica. Agradecemos su valiosa colaboración. Nombres y apellidos del juez: ______________________________________ DNI N°: __________ Cargo actual:___________________________________________________ Formaciónacadémica:___________________________________________________ ___________ Institución_____________________________________________________________ __________ Instrucciones En el siguiente cuadro, para cada ítem del contenido del instrumento que revisa, marque usted con un check (√) o un aspa (X) la opción SI o NO que elija según el criterio de CLARIDAD, PERTINENCIA o RELEVANCIA. 1 Villanueva, G. (2014). Competencias genéricas en estudiantes universitarios: elaboración y validación de un instrumento para mejorar la calidad universitaria. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de http://eprints.ucm.es/27694/ 2 Massut, M. (2000). Estudio de la utilización de videos tutoriales como recurso para las clases de matemáticas en el bachillerato con “Flipped Classroom”. Barcelona: Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.tesisenred.net/handle/10803/400094 Objetivo de la investigación: Analizar el efecto de Flipped Classroom sobre las competencias transversales de los alumnos del curso de electricidad y electrónica industrial de la Facultad de Ingeniería Industrial y de Sistemas de la Universidad Nacional de Ingeniería. Objetivo del juicio de expertos: Validar los ítems para que éstos midan lo que pretenden medir. Adaptarlo para su aplicación en el Perú Objetivo del instrumento: Cuestionario de competencias transversales  Medir el efecto de Flipped Classroom en las competencias transversales de los alumnos del curso de electricidad y electrónica industrial de una Universidad pública de Lima. Cuestionario sobre Flipped Classroom  Conocer la opinión de los estudiantes que participan en el modelo didáctico “Flipped Classroom”. Certificado de validez para la adaptación del “Cuestionario para las competencias transversales” Dimensión / Indicadores Ítem Claridad Pertinencia Relevancia Observaciones SI NO SI NO SI NO D 1: C om pe te nc ia s In st ru m en ta le s Organización y Planificación Utilizo herramientas de organización del tiempo (calendario, agenda, lista de actividades). Planifico mi día de trabajo y establezco prioridades. Asigno tiempos realistas para ejecutar mis actividades diarias. Asigno niveles de prioridad a mis actividades de manera lógica. Replanteo tiempos, prioridades y secuencias de actividades cuando me surgen contratiempos. Gestión de la información y dominio de las TIC Identifico y obtengo con facilidad la información que necesito para mis actividades académicas (trabajos, preparación exámenes, ampliación de apuntes, etc.). Domino y utilizo sin problemas los recursos de búsqueda electrónica de información (bases de datos, acceso a bibliotecas y hemerotecas, páginas web, etc.). Se manejar las aplicaciones básicas de los sistemas operat