ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EMPLEADAS POR LAS DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE SAN MARTÍN DE PORRES, 2019 TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA DE EDUCACIÓN INICIAL YHADIRA YHANELA AGUILAR MEDRANO ASESORA MARIA DEL ROSARIO RIVAS PLATA ALVAREZ LIMA – PERÚ 2022 ASESORA MG. MARÍA DEL ROSARIO RIVAS PLATA ÁLVAREZ JURADO DE TESIS MG. TERESA SOFÍA OVIEDO MILLONES PRESIDENTE MG. EFRAÍN TICONA AGUILAR SECRETARIO MG. TANIA DEL CARMEN GALINDO GONZALES VOCAL Dedicatoria A Dios Por haberme conducido en el camino del bien y de la honestidad. La salud y la paciencia que me otorgó permitió lograr uno de mis objetivos. A mis padres Por su amor incondicional en cada uno de los momentos más difíciles que he pasado, y por enseñarme que los sueños se cumplen en base a esfuerzo y dedicación. A mis hermanos Por su incansable entusiasmo y ánimo para seguir con el desarrollo de mi trabajo y emprender nuevos retos. Agradecimiento A la Universidad Peruana Cayetano Heredia que por más de cinco años me albergó y formó en valores y principios que hoy pongo en práctica profesionalmente. Al Programa Nacional de Becas y Créditos Educativos -Pronabec- por haberme dado la oportunidad de estudiar la carrera que escogí por vocación. A mis docentes, que durante mi formación profesional me brindaron experiencias y conocimientos que formaron parte de una base sólida para mi desempeño profesional. A las instituciones educativas y profesionales que fueron parte de la construcción de este estudio. En especial a mi familia y amigas que me acompañaron y apoyaron durante el proceso de esta investigación. Índice Resumen ..................................................................................................................................... 8 Introducción ............................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I: Planteamiento de la investigación ..................................................................... 3 1.1 Planteamiento del problema ........................................................................................ 3 1.2 Objetivos de la investigación ...................................................................................... 5 1.2.1 Objetivo general ................................................................................................... 5 1.2.2 Objetivos específicos ........................................................................................... 6 1.3 Justificación de la investigación .................................................................................. 6 CAPÍTULO II: Marco teórico ................................................................................................... 8 2.1 Antecedentes ............................................................................................................... 8 2.1.1 Antecedentes internacionales .................................................................................... 8 2.1.2 Antecedentes nacionales .......................................................................................... 10 2.2 Bases teóricas ............................................................................................................ 14 2.2.1 Teorías de las estrategias didácticas .................................................................. 14 2.2.2 Programación educativa en la educación inicial ................................................ 16 2.2.3 La didáctica ........................................................................................................ 18 2.2.4 Principios para una didáctica de la educación infantil ....................................... 19 2.2.5 Estrategias didácticas ......................................................................................... 19 CAPÍTULO III: Metodología .................................................................................................. 29 3.1 Tipo y nivel de investigación .................................................................................... 29 3.2 Diseño de la investigación......................................................................................... 29 3.3 Población y muestra .................................................................................................. 30 3.4 Operacionalización de variable ................................................................................. 31 3.5 Técnicas e instrumentos ............................................................................................ 31 3.6 Procedimiento de recolección de datos y plan de análisis ........................................ 33 3.7 Consideraciones éticas .............................................................................................. 33 CAPÍTULO IV: Resultados ..................................................................................................... 35 CAPÍTULO V: Discusión de resultados .................................................................................. 68 CAPÍTULO VI: Conclusiones ................................................................................................. 77 CAPÍTULO VII: Recomendaciones ........................................................................................ 79 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 80 ANEXOS ................................................................................................................................. 87 Resumen La investigación tuvo como objetivo determinar de qué manera fueron empleadas las estrategias didácticas por las docentes de nivel inicial del ciclo II de instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres el año 2019. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo y fue de tipo básica aplicada. La recolección de información se realizó a través del uso de un cuestionario sobre las estrategias didácticas, el cual fue construido por la investigadora y abordó las dimensiones: planteamiento de la estrategia y recursos de la estrategia. La población de estudio estuvo conformada por docentes de educación inicial del ciclo II que laboran en el distrito de San Martin de Porres, y la muestra fue 30 docentes. Se concluyó que el 53% de las docentes mencionan tener un nivel óptimo de empleo de estrategias didácticas en sus actividades de aprendizaje, lo que podría repercutir en que el proceso pedagógico y los aprendizajes que promueven las docentes en los estudiantes de educación inicial se alcancen exitosamente. Así mismo, en cuanto al planteamiento de la estrategia el 70% de las docentes mencionan tener un nivel óptimo, y en cuanto al uso de los recursos de la estrategia 56% menciona tener un nivel óptimo. Palabras clave: Estrategias didácticas, educación inicial, actividad de aprendizaje, planteamiento y recursos didácticos. Abstract The objective of the research was to determine how the didactic strategies were used by the teachers of the initial level of cycle II of public educational institutions of the district of San Martín de Porres in 2019. The study was reduced under a quantitative approach and was of type applied basic. Information was collected through the use of a questionnaire on didactic strategies, which was constructed by the researcher and addressed the dimensions: strategy approach and strategy resources. The study population was made up of teachers of initial education of cycle II who work in the district of San Martín de Porres, and the sample was 30 teachers. It was concluded that 53% of the teachers mention having an optimal level of use of didactic strategies in their learning activities, which could have repercussions on the pedagogical process and the learning that teachers promote in initial education students are successfully achieved. Likewise, regarding the approach of the strategy, 70% of the teachers mention having an optimal level, and regarding the use of the resources of the strategy, 56% mention having an optimal level. Keywords: Didactic strategies, initial education, approach, learning activity and didactic resources. 1 Introducción La presente investigación se refiere a las estrategias didácticas, las cuales son entendidas como procedimientos que estimulan las capacidades del estudiante y promueven los aprendizajes significativos (Gallo, 2021). Durante la primera infancia las estrategias de enseñanza necesitan ser diseñadas y planificadas por la docente considerando los criterios y recursos necesarios que permitan alcanzar los objetivos pedagógicos (Felicetti y Pineda, 2016). En tal sentido, un adecuado empleo de tales estrategias en la etapa de educación inicial permite el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje, y con ella, la construcción de los aprendizajes de niños y niñas. Las estrategias didácticas al ser importantes e influyentes en el logro de las competencias de los niños demuestran la necesidad de ser consideradas en la planificación de la acción pedagógica. Reconociendo lo anterior, el Ministerio de Educación (Minedu, 2012) a través del Marco del Buen Desempeño Docente en la Competencia 2 señala que los maestros bien preparados son capaces de articular las estrategias didácticas con las características de los niños, los medios y los aprendizajes a alcanzar. También, exige al docente dominar la variedad de estrategias, reconocer cuales son las más adecuada al tipo de aprendizaje de los estudiantes y cuales desarrollan habilidades considerando los ritmos y estilos. Así mismo, investigaciones consultadas nacionales e internacionales han evidenciado que las docentes de nivel inicial han promovido el desarrollo de las diversas áreas curriculares (matemáticas, comunicación, psicomotricidad y personal social) gracias al empleo de estrategias didácticas en sus sesiones de clase. Sin embargo, la observación de un grupo de docentes de instituciones educativas públicas pone en duda si utilizan estrategias didácticas y si consideran todos los aspectos y criterios necesarios para alcanzar los aprendizajes de sus estudiantes. 2 A partir de lo anterior, nace el interés de conocer, desde la perspectiva de las docentes, el empleo de las estrategias en su práctica pedagógica y con ello conocer cómo los organizan, los criterios que consideran, los recursos que seleccionan, los procedimientos que promueven y los enfoques metodológicos que siguen. Por consiguiente, esta investigación pretende dar a conocer cómo emplean las estrategias didácticas las docentes de educación inicial de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres en el año 2019. Para ello, esta investigación tiene siete capítulos: en el capítulo I se aborda la problemática principal, los objetivos y la justificación de la investigación. El capítulo II contempla el marco teórico donde se presentará los antecedentes y las bases teóricas que da relevancia y fundamento teórico de la investigación. El capítulo III desarrolla la metodología de la investigación y se estipula el plan de análisis y las consideraciones éticas. El capítulo IV analiza los resultados obtenidos de las docentes encuestadas de los centros educativos. El capítulo V muestra la discusión sustentándola con los antecedentes y la teoría. El capítulo VI señala las conclusiones de acuerdo a los objetivos de la investigación. Y el capítulo VII expone las recomendaciones respectivas. 3 CAPÍTULO I: Planteamiento de la investigación 1.1 Planteamiento del problema La educación inicial durante los primeros años de vida tiene como fin el desarrollo integral de los niños por medio del fortalecimiento de capacidades que contribuyen en su proceso de aprendizaje (Córdoba y Arrieta, 2017). Andina (2019) señala que las experiencias educativas tempranas fortalecen el potencial cognitivo del infante, ya que el 85% de la capacidad del cerebro se desarrolla durante los primeros años de existencia. En tal sentido, la educación temprana es un periodo educativo relevante para alcanzar el potencial humano y la formación integral de los niños, en el cual se necesita de profesionales que promuevan competencias en los infantes y que les permitan enfrentarse a los desafíos diarios y alcanzar aprendizajes significativos. A partir de lo anterior, las docentes de educación inicial cumplen un rol importante al tener la responsabilidad de alcanzar los objetivos educativos que promuevan la formación y potencial de sus estudiantes. Es entonces, que la acción educativa necesita organizarse y planificarse para enseñarse de forma efectiva haciendo usos de las herramientas como las estrategias didácticas, las cuales son entendidas según Díaz (citado en Flores et al., 2017) como procedimientos y recursos que generan interacciones educativas de calidad que suman a consolidar aprendizajes duraderos y de calidad. En América Latina, tal como señala el Diario Semana (2017) la calidad de la enseñanza es un problema dentro del sistema educativo. El medio destaca que muchos profesores no poseen habilidades adecuadas para llegar a los estudiantes, lo que provoca que no posean la capacidad de emplear estrategias didácticas para llevar a cabo un proceso de enseñanza- aprendizaje que promuevan el potencial cognitivo y el logro de capacidades para un aprendizaje de calidad. 4 En el contexto peruano, Vigo y Torres (2009) afirman que la calidad del servicio educativo en la educación inicial es negativa, los métodos de enseñanza de las docentes presentan carencias metodológicas y didácticas que no permiten el logro de las competencias de los niños y niñas. Además, señalan que las maestras no incluyen herramientas didácticas como las estrategias didácticas para afianzar el proceso didáctico de calidad y la motivación en infantes para aprender, y asegurar las condiciones óptimas para el aprendizaje. A partir del panorama anterior, el Ministerio de Educación (Minedu, 2014) a través del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD), documento que expone las competencias exigibles de un buen docente, a través del Dominio 1, Competencia 1 “Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral” (p. 22), desempeño 3; señala y estipula que los docentes peruanos deben de dominar la variedad de estrategias didácticas de enseñanza, reconocer su relevancia y los fundamentos que poseen, y que puedan relacionarlo con el contenido a enseñar y el tipo de aprendizaje que se desean alcanzar en sus estudiantes, con el propósito de generar aprendizajes significativos. Entonces, es válido pensar que las docentes de instituciones educativas públicas rigen su accionar pedagógico a través de lo demandado por el MBDD; sin embargo, para poder asegurar el total de docentes debe desarrollar tales competencias si reflexionan sobre su quehacer docente y se deciden en mejorar. Reflexionar sobre su práctica permite comprender las limitaciones y deficiencias que poseen, y de acuerdo a ello plantear un plan de trabajo que permita ajustarlas hacia las competencias adecuadas que les permitan desempeñarse adecuadamente y asegurar los aprendizajes de sus estudiantes (Camarillo, 2017). En caso del plano local, las docentes de instituciones educativas públicas de nivel inicial del distrito San Martín de Porres, a partir de la observación de su actividad pedagógica en el 5 año 2019 tienen diferencias al ejecutar sus estrategias didácticas para desarrollar su trabajo. Si bien las maestras conocen que tema o contenido deben abordar con sus estudiantes, las estrategias didácticas empleadas son escasas o incorrectas para lograr los objetivos propuestos, esta acción provoca diferencias en los aprendizajes, capacidades y las actitudes de los estudiantes, así como en el esfuerzo de asegurar una educación de calidad. De continuar dicha situación, los resultados serían muy negativos tanto para las docentes como para los escolares. Los primeros no reflexionarían ni reconocerían por qué no desarrollan sus competencias pedagógicas para desempeñarse de manera eficiente en su entorno laboral. Mientras que, para los segundos, los efectos serían negativos, debido a la ausencia de una enseñanza con estrategias didácticas que les permitan tener una formación integral y, con ella, adquirir las capacidades básicas para enfrentar nuevos contextos de aprendizaje. Es a partir de lo anterior la investigación plantea la pregunta de investigación: ¿De qué manera emplearon las estrategias didácticas las docentes de educación inicial de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres en el año 2019? 1.2 Objetivos de la investigación 1.2.1 Objetivo general Determinar de qué manera emplean las estrategias didácticas las docentes de educación inicial de ciclo II de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres en el año 2019. 6 1.2.2 Objetivos específicos Identificar de qué manera es el planeamiento de las estrategias didácticas empleadas por las docentes de educación inicial de ciclo II de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres en el año 2019. Identificar de qué manera son planteados los recursos de las estrategias didácticas de las docentes de educación inicial de ciclo II de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres en el año 2019. 1.3 Justificación de la investigación Esta investigación se justifica a nivel metodológico al ser abordada por bases teóricas con validez científica, con las cuales se fundamenta en la eficacia y riqueza de su contenido. Esto permite abordar la variable a partir de diversas teorías utilizadas, siendo una de ellas el trabajo realizado por Hernández y Guárete (2017), el cual sirve para conceptualizar a la variable y facilitar su estudio. Así mismo, basándose en el contenido teórico estudiado se construyó un cuestionario para analizar la variable estrategias didácticas. Esta creación resulta útil para futuros estudios en la medida que es un instrumento que cuenta con validez y fiabilidad y, por tanto, puede ser replicado o adaptado en futuras investigaciones en torno al propósito presentado. Además, sirve como una guía metodológica para lectores. De igual forma, se destaca la utilidad pragmática de este estudio en la medida que sus aportes teóricos proporcionan información válida a las instituciones analizadas sobre el uso de las estrategias didácticas de sus docentes. Luego de finalizada la presente investigación se puede aplicar planes de mejora y suplir las deficiencias encontradas sobre las estrategias que emplean las docentes encuestadas. Así 7 mismo, y basándose en lo anterior, se logrará extender su utilidad y valor a otras instituciones del mismo nivel. Por lo tanto, tiene una contribución positiva a la sociedad, ya que directamente favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños y constituye un antecedente para nuevas investigaciones sobre la materia. 8 CAPÍTULO II: Marco teórico 2.1 Antecedentes 2.1.1 Antecedentes internacionales Córdoba, et al. (2017) en su investigación “Pilares de la educación inicial: mediadores para el aprendizaje” buscaron conocer la importancia de articular las estrategias didácticas a los pilares de la educación inicial. Enfatizaron que los métodos pedagógicos permiten promover estrategias didácticas que orienten la enseñanza y el aprendizaje general. Sin embargo, los pilares de la educación, específicamente en el nivel preescolar como el lenguaje artístico, el juego, la literatura y la exploración del medio deben de orientar también la construcción de las estrategias didácticas a emplear con los estudiantes, pues estas se adecuan a sus necesidades y características. De esta manera los autores señalan que se debe existir coherencia entre la metodología empleada, las estrategias y las actividades en la educación de niños y niñas de preescolar. En conclusión, considerar los pilares educativos resulta esencial para el trabajo educativo en la primera infancia y en la formulación de las estrategias didácticas por parte de los docentes, pues logra el aprendizaje significativo que se desea promover en esta etapa, como el respeto a la diversidad, el trabajo cooperativo, la expresión verbal y la interacción en el entorno en que viven. Así mismo, señalan que promover los pilares de la educación inicial a través de estrategias didácticas genera un desarrollo integral y holístico. Por su parte, Rodríguez (2017) en su tesis Animación a la lectura, estrategias didácticas en el nivel de educación inicial tuvo como objetivo proponer estrategias didácticas que favorezcan una actitud positiva hacia la animación a la lectura en los niños de Educación Inicial sección “A” de la U.E.N. “Rosalía Campins de Herrera”, ubicada en la Parroquia Miguel Peña 9 de la ciudad de Valencia, estado Carabobo. La muestra estuvo integrada por 22 estudiantes. Se aplicó diarios de campos y registros anecdóticos bajo un enfoque cualitativo con el método de investigación-acción. En síntesis, se evidencia que la promoción de la lectura favorece a los estudiantes quienes motivados pueden disfrutar y sentir deleite por esta práctica, mostrando expresividad en sus sentimientos y creatividad, además de participación. Se conoció, a través de este estudio, que la formulación de estrategias didácticas considera las necesidades, características y deseos de los niños repercute positivamente en el logro de sus capacidades y los aprendizajes que los docentes desean promover. Además, conocer que emplear estrategias didácticas centradas en un objetivo como, por ejemplo, la animación de la lectura desarrolla otras competencias como el pensamiento crítico, autonomía, trabajo grupal entre otros. Lo cual concluye que las estrategias didácticas que consideran las necesidades, características y deseos de los estudiantes de nivel inicial permitan construir un aprendizaje significativo, competencias indirectas y un desarrollo integral. Del mismo modo, Felicetti y Pineda (2016) en su trabajo de investigación “Didáctica y pensamiento matemático en educación infantil” tuvo como objetivo mostrar la importancia de las estrategias didácticas que, dirigidas a la Educación Infantil, se conviertan en un aporte a la práctica docente en la enseñanza de las matemáticas. La evaluación se realizó durante los cursos pedagógicos en dos instituciones de educación superior, una ubicada en Colombia y otra en Brasil. El fin fue demostrar la relevancia que tiene la adecuación didáctica del lenguaje matemático como aporte a la flexibilidad de la comprensión y aprendizaje del infante, puesto que la enseñanza de la matemática debe ser explicada bajo formas que puedan ser entendibles y de fácil acceso a los estudiantes de educación inicial. La comunicación, interacción social y afectiva son un aporte esencial al desarrollo cognitivo para el fortalecimiento del pensamiento matemático y la incorporación de un currículo que se adapte a estas necesidades. 10 Este estudio suma a la presente investigación porque considera importante cada estrategia didáctica, las cuales deben evidenciar articulación y coherencia entre objetivos, tiempos, metodologías, ritmos de aprendizajes, intereses y necesidades de los niños y niñas. También, se debe considerar importante en las estrategias la concepción de infancia desde su integralidad para alcanzar un aprendizaje significativo. Califa (2018) en su investigación Estrategias didácticas para la formación integral de los niños de transición en el currículo del Liceo Florence planteó como propósito proponer estrategias didácticas que complementen el currículo del colegio Liceo Florence, con el fin de responder a la Dimensión Social en los niños de Transición de 4 a 6 años, los cuales conformaron la muestra. Siguió una metodología cualitativa, descriptiva, donde se usó diarios de campo, cuadros comparativos y datos bibliográficos para analizar la información. Se concluye, que los estudiantes demostraron debilidades sobre el conocimiento del entorno y su reconocimiento personal, en consecuencia, se requiere aplicar estrategias didácticas que surtan mayor efecto en la enseñanza-aprendizaje, tal como la implantación de estrategias donde se observe el desarrollo del juego, el arte y el entorno para la obtención de mejores resultados educativos que, además, promueven una formación centrada en el estudiante. Se busca desde los primeros años de educación que sea un sujeto autónomo, consciente y participativo en su realidad. Esta última investigación tuvo importancia ya que suma información para la interpretación de resultados de la investigación. 2.1.2 Antecedentes nacionales López y Peña (2015) en su trabajo de investigación Estrategias didácticas para mejorar la producción de textos, en niñas de 04 años de una Institución Educativa Inicial, N.º 1107 de Soccospampa, 2014, establecieron como objetivo realizar la deconstrucción y reconstrucción 11 de la práctica pedagógica a través de una propuesta pedagógica alternativa para demostrar la mejora en la producción de textos mediante la aplicación de estrategias didácticas a las niñas. Este estudio cualitativo se enfocó en la investigación acción, para lo cual se utilizó la técnica de la observación y, como instrumentos, el diario de campo, la lista de cotejo y la entrevista. En conclusión, la producción de textos con la aplicación de estrategias didácticas basadas en aportes y teorías de diversos autores favorece la enseñanza. Existe importancia de la adecuación y coherencia de las estrategias para la efectividad de la producción de textos a través de estrategias lúdicas apoyadas en el uso apropiado de diferentes materiales educativos. La información obtenida permite a la presente investigación un refuerzo en la comprensión de la variable estrategias didácticas. De igual forma, Borja (2016) en su estudio cualitativo, de tipo descriptivo Estrategias didácticas utilizadas por los docentes en los niños del nivel inicial de la Institución Educativa N ° 140 del distrito Satipo, Provincia de Satipo, en el año 2016 tuvo como objetivo explorar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en los niños del nivel inicial del distrito de Satipo, provincia de Satipo, 2016. La muestra es 11 docentes, empleo la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario. La conclusión obtenida fue que los docentes optan por las estrategias visuales y orales para realizar el desarrollo de sus clases a los estudiantes. Por medio de las primeras desarrollan sus capacidades cognitivas y las segundas son usadas para la evaluación es oral, con exposiciones y debates. Los docentes realizan talleres y se apoyan en los recursos como la pizarra y el ambiente natural para promover el aprendizaje en relación a su entorno. Este trabajo suma a la presente investigación como guía de un modelo para elaborar el cuestionario de recojo de información, lo cual ayuda a describir cómo emplean las estrategias las docentes desde la propia autoevaluación que hacen de ellas en sus sesiones de clase. 12 Así también, Diestra (2018) en su trabajo académico Estrategias didácticas empleadas por los docentes de la Red Educativa “Los Claveles” de Educación inicial del Distrito de Santa Rosa, Provincia de Pallasca, 2017 tuvo como propósito describir las estrategias didácticas empleadas por las docentes de una Red Educativa de educación inicial. La investigación es de tipo cuantitativa y de diseño descriptiva no experimental. La muestra estuvo conformada por 20 docentes. Se determinó, por medio de un cuestionario que las estrategias más utilizadas por las profesoras fueron las dinámicas para incrementar la enseñanza-aprendizaje a través del juego. Otras de las modalidades usadas fueron la exposición y el debate. Además, se evidenció que el enfoque metodológico más utilizado por las docentes era el aprendizaje significativo. Esta investigación radica en la innovación y creatividad de los docentes en la implicación de estrategias didácticas dinámicas y alternativas, también es importante resaltar que los docentes deben tener el conocimiento y la formación para el desenvolvimiento debido del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tuvo importancia para el presente estudio debido a que fortaleció el sustento para la base teórica y metodología de la investigación. Del mismo modo, Hurtado (2017) en su investigación Estrategias didácticas empleadas por los docentes de educación inicial en las instituciones educativas comprendidas en el distrito de Santiago de Challas, provincia de Pataz, año 2017 tuvo como objetivo determinar las estrategias didácticas utilizadas por las docentes de una institución educativa de educación inicial en el distrito de Santiago de Challas departamento de Pataz. El cuestionario elaborado se aplicó a una muestra de 20 docentes. En conclusión, gran mayoría de los docentes hacen uso del juego como estrategia didáctica, seguida de las exposiciones, los debates, trabajos en grupos y lluvia de ideas. Se evidencia, además, que los docentes tienen conocimientos sobre las modalidades de organización de la enseñanza de tipo dinámico, y que para ellos la aplicación de la enseñanza-aprendizaje requiere que el docente se encuentre calificado y que sea 13 conocedor de las estrategias empleadas, tanto en cómo usarlas y la función que cumple. Además, los docentes usan mayormente el enfoque del aprendizaje significativo. Por su parte, Limachi (2019) en su trabajo de investigación cuantitativa de tipo descriptiva, no experimental y correlacional Aplicación de estrategias didácticas y logro de aprendizaje en el área de comunicación en niños de 5 años de educación inicial del Distrito de Quiquijana Región Cusco 2018 tuvo como objetivo determinar la aplicación de estrategias didácticas y el logro de aprendizajes en el área de comunicación en niños de cinco años de Educación Inicial del Distrito de Quiquijana Región Cusco. La muestra estuvo conformada por 10 docentes, utilizó como instrumento el cuestionario. En conclusión, el uso de estrategias didácticas que incentiven a los niños a través de juegos creativos y educativos evidencia el logro del aprendizaje y la satisfacción de alcanzarlo. Por ello, se enfatiza que, por medio del juego, con espacios adecuados se aprende a socializar trabajando en equipo. Asimismo, resulta relevante la ejecución del enfoque significativo y colaborativo para la enfatización de la formación. Finalmente, Rodríguez (2017) en su tesis cuantitativa, de tipo no experimental, descriptiva simple Estrategias didácticas utilizadas por los docentes de educación inicial de la Institución educativa Cuna Jardín N ° 302 “Santa Rafaela María” Comprendida en el Distrito de Chota – Cajamarca durante el año académico 2016 tuvo como objetivo determinar cuáles son las estrategias didácticas utilizadas por docentes de una institución educativa de nivel inicial. La muestra son 20 profesores de la institución, a quienes se les aplicó el instrumento del cuestionario. Como conclusión, los docentes aplican estrategias didácticas de tipo dinámico, pues permiten motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje y la participación activa. Como modalidad, la que más predomina es el juego y el enfoque metodológico más aplicado es el aprendizaje significativo. Con ello se demostró la importancia de incluir el juego con la enseñanza para el desarrollo cognitivo y social. 14 Las investigaciones estudiadas permiten conocer el panorama relacionado a las estrategias didácticas de docentes de educación inicial. A partir de ello, las estrategias no se encontraron deslindadas de aspectos fundamentes y son la base para el proceso de enseñanza aprendizaje en niños menores de 6 años. Por un lado, los antecedentes dan un soporte teórico a la investigación y muestran que las docentes deben considerar los pilares de la educación infantil y las bases que sostiene a la infancia como sujeto autónomo, consciente y participativo de su realidad para el planteamiento de las estrategias didácticas. Estas últimas son el resultado de una práctica pedagógica que tiene como fin en sí el desarrollo la integralidad de estudiantes y el aprendizaje significativo de cada uno de ellos. Por otro lado, también brinda un soporte metodológico ya que da luces a la producción de capitulo III Metodología; y con ello, a la elaboración del instrumento que se aplicó. 2.2 Bases teóricas 2.2.1 Teorías de las estrategias didácticas Para el desarrollo de la presente investigación, referente a las estrategias didácticas, se define las teorías pedagógicas que permiten entender el desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje. El constructivismo y el cognitivismo son dos modelos que agrupan grandes teorías que entienden sobre los procesos cognitvos que atravieza un estudiante para alcanzar su aprendizaje significativo que, para efecto de este estudio, es relevante. El modelo cognitivista, según Limas (2018) expone las condiciones para que el estudiante desarrolle su potencial cognitivo, teniendo como los aspectos principales para desarrollarlo: las diferencias individuales del aprendizaje de los estudiantes, la adquisición de conocimientos y las habilidades para pensar. Esta situación posiciona al estudiante en un rol 15 activio en su educación con la capacidad de resolver problemas, ya que este modelo entiende que las estrategias empleadas en el proceso de enseñanza aprendizaje deben ser activas por considerar a la educación como un proceso activo basado en el estudiante. La teória del aprendizaje significativo de Ausubel (1980 , citado en Limas, 2018) desde el modelo constructivista, entiende que la persona relaciona las ideas que va adquiriendo con las que posee previamente, la combinación que surge de ambas logra ser la significación propia y única de la situación u objeto. Ausubel, señala que el aprendizaje necesita de dos factores: la naturalidad del material en sí y la naturalidad de la estructura cognitiva del estudiante. Por su parte, el modelo constructivista entendido por Limas (2018) como una construcción que se desarrolla en la mente del estudiante, que por su origen individual es diferente uno de otro permitiendo que los procesos de aprendizaje tambien sean distintos. Este modelo entiende que existe diferencias en el ritmo de adquisición de aprendizajes, pero, además, posiciona al estudiante como actores de sus aprendizajes y de la solución de problemas. En conclusión, cada estudiante reelabora y reconstruyeq los conocimientos necesarios que necesita para hacer frente a problemas dentro contexto escolar como fuera de ella. Jean Piaget (1977, citado en Limas, 2018) sostiene que existe cuatro estructuras cognitivas primarias, la sensomotora (cero a los dos años), la etapa preoperacional (tres a siete años), estructura cognitiva (ocho a los once años) y la etapa operaciones formales (doce a los quince años). Durante estas etapas se dan cambios cognitivos a través de procesos de adaptación que adecuan las estructuras cognitivas con los estímulos externos para dar origen al aprendizaje. Desde el marco teórico de Vygostky (1979, citado en Limas, 2018) la interacción social es relevante y fundamental para el desarrollo del conocimiento y el aprendizaje, los procesos 16 cognitivos que lo originan se dan en dos momentos: primero en el contexto social (interpsicológico) y seguido en el aspecto individual (intrapsicológico). Se comprende que los aprendizajes que se desean enseñar deben tener una aceptación y desarrollo del escenario social para luego ser asimilados. Así mismo, Vygostky afirma que el potencial cognitivo depende de la ZDP “La zona de desarrollo próximo” que es el aprendizaje alcanzado al momento que los estudiantes ingresan a la dinámica social. Los modelos cognitivistas y constructivistas son relevantes para la investigación. El primero profundiza en los procesos de aprendizaje, en su asimilación y organización al interior del estudiante, lo cual facilita conocer que las estrategias didácticas deben respetar el proceso de aprendizaje y darle un sentido al logro de sus conocimientos. El segundo, reconoce que las estrategías didácticas que formulen las docentes deben considerar la posición activa del estudiante y las capacidades cognitivas que poseen y desarrollan para llevar a cabo los procesos de asimilación necesarios para la construcción del conocimiento -aprendizaje. 2.2.2 Programación educativa en la educación inicial La programación del proceso de enseñanza en el nivel inicial resulta ser un complejo proceso que requiere su adecuación a las exigencias del contexto (Addine, et al., 2020). Al respecto, Álvarez y Jurado (2018), señalan que en tiempos actuales la programación educativa exige una educación flexible para crear un ambiente de confianza entre niños y adultos, logrando así un vínculo que permite conducir a los niños a una nueva etapa, teniendo en cuenta sus necesidades emocionales, sin caer en la monotonía y la rigurosidad. Es así como un ambiente agradable, lleno de diversidad y actividades didácticas, formativas y planificadas, garantiza un aprendizaje natural y evolutivo. Se resalta que, actualmente en la educación inicial, busca establecer una correlación entre la escuela y el hogar, pues esto garantizará una formación integral, que contribuye a 17 conocer las diversas fases de la conducta de los niños. A partir de ello, ejerce una mejor intervención educacional; es decir, que garantiza el desarrollo y la maduración correcta para crear una base sólida que mejorará el desempeño de los niños en etapas futuras. Lo señalado da importancia de una adecuada programación de las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes en etapas tempranas. Esto funciona como un medio para lograr un aprendizaje significativo en la etapa presente y sentar las bases para un exitoso aprendizaje a futuro. 2.2.2.1 Características de la programación en educación infantil. La programación del proceso de enseñanza a los estudiantes es la base para lograr alcanzar los objetivos educativos y propiciar experiencias de aprendizaje exitosas. En ese sentido, Martín (2014) menciona como características que debe poseer la programación infantil las siguientes:  Educación abierta: Permite ser receptiva a nuevas propuestas para mejorar la calidad de la educación, con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.  Educación coherente: Las actividades educativas deben estar en relación con lo estipulado en documentos del proyecto educativo y la propuesta pedagógica, además de tener una correcta armonía.  Educación flexible: Dejando de lado la planificación absoluta, la planificación está sujeta a cambios por lo que es muy conveniente contar con otras alternativas. Esto sugiere la adaptación teniendo en cuenta los recursos para desarrollarla.  Educación pública: Se busca conseguir que la programación desarrollada para las aulas se encuentre a disposición de toda la comunidad escolar y así exponer el trabajo realizado, tanto a los padres como al resto de las personas que conforman el equipo educativo. 18  Educación evaluable: Está sujeta a valoración en cada una de sus etapas con la finalidad de lograr una mejora educativa. 2.2.3 La didáctica La didáctica proviene del adjetivo didáctico el cual nace del griego didaktikós que hace referencia a enseñado- aprendido. Proviene del verbo didáskein que significa enseñar, según el Diccionario Etimológico Castellano en línea (s.f.). Originalmente, según Luzuriaga (1962) la didáctica significa el arte de enseñar. Ratke, a partir del siglo XVII, tras la posibilidad de enseñar los progresos científicos del Renacimiento aplicó una enseñanza más racional y crítica, pero es Comenio el que lo establece como didáctica, la cual converge en la totalidad de la acción educativa, y no solo métodos y reglas. Por lo tanto, la didáctica es una ciencia que se centra en los procesos de enseñanza- aprendizaje, así lo manifiesta Runge (2014) quien la designa como una ciencia que se enfoca en la comprensión de cómo los docentes deberían llevar a cabo el proceso de enseñanza. Se busca a la vez que los alumnos se acerquen y puedan acceder a los conocimientos, reconociendo, de acuerdo con su edad, la forma adecuada para dirigir el proceso de enseñanza y los contenidos adecuados. En ese sentido, la didáctica, además de ser considerada como un arte de enseñanza, ahora se considera como una subdisciplina de la pedagogía. De esta forma estaría aproximada a la investigación de aquellos modelos teóricos, prácticos y aplicados sobre los contextos de aprendizaje, lo cual involucra los procesos de docencia y la finalidad de lograr el aprendizaje significativo. Por ello, la didáctica tiene un rol muy importante, pues a través de conocimientos teóricos y un conjunto de saberes prácticos, facilita a los docentes adquirir conocimientos y aspectos estratégicos que desarrollen sus capacidades al ejercer la docencia posibilitándoles 19 estructurar un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendemos entonces a la didáctica como la ciencia, a través de la cual se moldean los métodos de enseñanza y la conjugación de las herramientas necesarias para lograr la eficiencia de la actividad pedagógica sobre el aprendizaje de los educandos. 2.2.4 Principios para una didáctica de la educación infantil La comunicación y la interacción social representan procesos de intercambio importantes en la educación infantil por su alta significancia. Los estímulos que generan ayudan a construir el conocimiento, haciendo uso de un proceso didáctico. Por consiguiente, Felicetti (2016) plantea que la integralidad, la capacidad para hacer actividades creativas e innovadoras, la capacidad del docente para valorar y entender los procesos cognitivos de los estudiantes y la importancia de las estrategias didácticas son necesarias para acceder a este proceso de enseñanza-aprendizaje. Destaca también, la importancia de conocer las diversas formas de evolución del conocimiento de los infantes, tanto en el lenguaje como en el pensamiento matemático y las que conllevan a las áreas de desarrollo. 2.2.5 Estrategias didácticas Las estrategias didácticas resultan ser aquellas herramientas que orientan los procesos educativos. En ese sentido, Hernández, et al. (2015) consideran a la estrategia didáctica como guía que proyecta, ordena y orienta el proceso pedagógico con la finalidad de dar cumplimiento a los objetivos de formación académica. Es la guía de acción que direcciona las actividades y herramientas, orienta y coordina el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de desarrollar competencias en los alumnos. Es decir, se trata de que los maestros y estudiantes lleven a cabo un proceso de aprendizaje, de manera concreta, para desarrollar destrezas, actitudes, valores y las diversas habilidades. 20 Por otro lado, Jiménez y Robles (2016) sostienen que la estrategia didáctica como el conjunto de métodos, medios, recursos y técnicas que se alinean con una intencionalidad de formación a fin de buscar un aprendizaje significativo. Así mismo, las estrategias didácticas se configuran como un conjunto de acciones específicas que se orientan y proyectan a un propósito determinado, es decir, se trata de un plan de acciones que los docentes llevan a cabo con procedimientos flexibles para promover el aprendizaje. Entonces, se puede considerar a las estrategias metodológicas como el conjunto de procedimientos que orientan el aprendizaje. Por su parte, Montealegre (2016) considera a las estrategias didácticas como un sistema de planificación que articula acciones determinadas orientadas al logro de una meta. Por lo que, deben estar fundamentadas con un determinado método y basadas en principios metodológicos; sin embargo, deben ser flexibles y moldearse de acuerdo a los logros esperados. De esta forma, su desarrollo usa diversas técnicas para propiciar el desarrollo de experiencias positivas de aprendizaje. Por lo cual, se establecen estrategias de enseñanza como de aprendizaje. En definitiva, la estrategia didáctica es un sistema de planeación para orientar de manera óptima el desarrollo del proceso de enseñanza haciendo uso de diversas herramientas y actividades. En base a lo investigado las estrategias didácticas son estructuras que orientan el desarrollo del proceso de enseñanza. Para ello, el docente, en base a su formación y conocimiento previo de sus estudiantes, plantea estrategias que apunten al logro de objetivos curriculares, así como a un aprendizaje significativo y duradero. 2.2.5.1 Tipos de estrategias didácticas. Según Tapia (citado en Flores et al., 2017) existen dos tipos de estrategias didácticas generales: aprendizaje y enseñanza. Ambas buscan el cumplimiento de los objetivos que plantean los docentes, de acuerdo al contexto de enseñanza aprendizaje que obtienen tras cada clase que ejecutan. 21 2.2.5.1.1 Las estrategias de aprendizaje. Según Tapia (citado en Flores et al. 2017) son empleadas por el estudiante para apoyarse en el proceso de aprendizaje de la información adquirida. Además, son construidas gracias a la labor de los docentes. Este tipo de estrategias, según Díaz y Hernández (citados en Gutiérrez et al. 2018) permiten que el estudiante desarrolle procesos como recordar, aprender y poner en práctica la información adquirida. 2.2.5.1.2 Las estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza, según Tapia (citado en Flores et al. 2017), son empleadas por el docente o encargado de impartir la enseñanza. Así mismo, buscan el logro del aprendizaje significativo en los estudiantes. Gutiérrez et al. (2018) considera que las características de los estudiantes, los recursos que dispone el docente, los objetivos académicos y metodologías son necesarios para informar, motivar y orientar a los estudiantes en el logro del aprendizaje deseado. 2.2.5.1.2.1 Clasificación de las estrategias de enseñanza. Este tipo de estrategia se debe adecuar a las necesidades que ameritan ser abordadas en el aula, con el propósito de desarrollar procesos cognitivos en los estudiantes y observar resultados entorno al conocimiento y a la formación de cada estudiante. Por ello, dichas estrategias deben cumplir con características particulares para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje que el docente debe conocer y comprender. Al respecto, Hernández et al. (2015) exponen las siguientes estrategias didácticas desglosadas y estudiadas por diversos autores calificados: a) Clase magistral: Este tipo de estrategia resulta estimuladora para los estudiantes debido a su carácter activo, además que invita e incita a la reflexión y a la criticidad del pensamiento, lo que el estudiante debe poner en práctica para la habilidad del pensamiento. Esta clase también requiere de un buen discurso y preparación del docente para incentivar a los estudiantes en relación con el contenido que se esté desarrollando, ya que las habilidades que maneje el profesor harán que la efectividad del aprendizaje sea mayor. Sus características giran 22 en torno a la presentación coherente y organizada de la información. La clase magistral se adecua con facilidad como una estrategia que se adapta a los estudiantes, que ordena y cohesiona los contenidos, presenta esquemas, mide los ritmos del conocimiento y produce la factibilidad de promover una retroalimentación entre los estudiantes. b) Exposición: La cualidad de esta estrategia didáctica es que sirve tanto para el docente como para el estudiante, de modo tal que pueda, incluso, darse una interacción entre los conocimientos generados por medio de la adquisición de la información, la que debe ser organizada y de fácil comprensión para todos los oyentes. El docente puede brindar las herramientas para que los estudiantes formalicen una exposición sobre un tema en específico o ya abordado en clases y que el profesor sirva de guía, pero lo importante es que el estudiante pueda aprender a exponer sus ideas y su conocimiento. Además, que sea partícipe de su propio aprendizaje siendo estimulado y orientado por el educador. c) Posibilitar la pregunta: La motivación, a través de la pregunta, es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que la estrategia de la pregunta puede derivar en conocimiento significativo para el estudiante. Si este se hace preguntas en torno a una pregunta principal de un tema abordado, puede verse en la necesidad de obtener respuestas sobre el tema, igualmente que esto genera un posible diálogo activo donde se vea en la posición de descubrir y buscar información. La importancia de esta técnica es que no solo se estimula a la pregunta, al análisis y a la reflexión, sino que también se incentiva a la investigación, siendo pilares importantes en la formación de los estudiantados. Esta técnica tiene gran relevancia en la vida laboral, puesto que ayuda a la resolución de problemas y a la comprensión y entendimiento de las competencias que puedan encontrarse. d) Lluvia de ideas: Esta estrategia didáctica promueve que en el aula de clases el profesor no sea solamente el único emisor de la información, sino que los estudiantes tengan intervenciones interactivas concernientes a la adquisición de conocimientos y que se pueda 23 evidenciar que están comprendiendo los contenidos. Desarrolla su potencial comunicativo; ayuda a estimular y valorar los puntos de vistas de cada uno de los estudiantes, invita a la creatividad y desarrolla la sana competitividad. El educador debe permitir que este proceso interactivo y comunicativo se logre para incrementar la creatividad y desarrollar habilidades para la solución de problemas y retos en el desempeño laboral. e) Discusión: Como estrategia didáctica posibilita la intervención crítica de todos los estudiantes, debido a que permite que se generen preguntas, inquietudes, controversias, puntos de vistas diferentes sobre un tema en específico. El docente está en el deber de hacer una minuciosa selección del tema, ya que el propósito de esta estrategia es crear competencias que ayuden al conocimiento significativo, a las habilidades del lenguaje y del pensamiento, pero también a la estimulación del pensamiento crítico, creativo y reflexivo, siempre y cuando se cumpla con los valores necesarios, tales como el respeto y la tolerancia como valores indispensables. f) Trabajos de casos: Esta estrategia es relevante por su característica del acercamiento estudiantil al mundo concreto, a través del entorno académico. El docente se encuentra en la necesidad de incentivar a la investigación, la indagación, la realización de hipótesis y la solución de casos, de esa manera el estudiante accede al conocimiento por medio de sus propias experiencias, de forma empírica, pues mientras va experimentando va concibiendo el conocimiento sobre lo experimentado. Por medio de esta estrategia el estudiante aprende sobre reflexión y análisis, lo que le permitirá tener un buen rendimiento laboral, social y en su vida personal. g) Tutoría: La estrategia de la tutoría es un apoyo que brinda el profesor a su estudiantado en función de un objetivo académico que desea alcanzar como meta pautada. Sirve de acompañante para solventar problemas sobre temas y trabajos académicos. El estudiante aprovecha los conocimientos y la experiencia que tiene el educador para su formación y 24 capacitación, promoviendo así que las estrategias didácticas y la actualización de conocimientos se optimicen. De alguna u otra forma funge como un intercambio de saberes entre experiencia, conocimiento, creatividad e innovación, donde se valora tanto el pensamiento crítico como el creativo. 2.2.5.2 Dimensiones de las estrategias didácticas. El desarrollo de estrategias didácticas engloba un conjunto de técnicas y procedimientos. Hernández y Guárate (2017) señalan que deben llevar inmersos procesos, técnicas y herramientas didácticas formativas, y para ello es necesario una adecuada planificación didáctica que propicie la orientación hacia un determinado objetivo, siendo además necesario, el uso de adecuados recursos de aprendizaje que propicien el logro de los fines propuestos. Para el desarrollo de esta investigación se tomó en cuenta lo señalado por Lanuez et al. (como se citó en Moreno y Velázquez, 2017) quienes describen que toda estrategia didáctica requiere elaborarse en base a una estructura base para ser marco del desarrollo de las acciones educativas. En ese sentido, se puede considerar que al abordar las estrategias didácticas se deben tomar en cuenta, básicamente, el planteamiento de la estrategia y los recursos de la estrategia. 2.2.5.2.1 Planteamiento de la estrategia. La planificación es el primer paso para emprender cualquier proceso, es así como, Hernández y Guárate (2017) definen a la planeación didáctica como aquella secuencia que tiene en cuenta las distintas aristas que intervienen en la enseñanza, por lo cual se toman en cuenta las situaciones tanto inmediatas como posteriores que podrían surgir. Esto permite al docente tener el control de la situación educativa para visualizar, guiar y desarrollar un proceso de enseñanza- aprendizaje de principio a fin. La planificación didáctica facilita al docente desarrollar sus competencias, habilidades y su capacidad creativa en la interacción que se da en sus alumnos. Por ello, se considera como 25 la oportunidad de precisar las diferentes metodologías y organizar los pasos a seguir para un correcto desarrollo de estrategias didácticas que deriven en una mejora, así como también, permite llevar a cabo los diferentes procesos de evaluación. Esto conlleva al docente a tener un criterio sobre los conocimientos realmente adquiridos para mejorar el proceso educativo. Lo descrito destaca la relevancia de una adecuada planificación didáctica para alcanzar con éxito los fines educativos. Por su parte Islas, et al. (2015) consideran a la planificación didáctica como una herramienta que da al docente la posibilidad de nuevos horizontes; organizar y planear sus estrategias técnicas y recursos a emplear en el aula para desarrollar las competencias de los estudiantes, las cuales serán efectivas para alcanzar la meta planeada. Esta planeación debe ser flexible y moldeable, adecuándose a cada situación de acuerdo al contexto, permitiendo al docente desenvolverse de manera exitosa. Es así como toda planeación didáctica implica organizar actividades didácticas y definir los estándares y criterios para el desarrollo de estas. De lo señalado se infiere la relevancia que tiene la planificación en el desarrollo didáctico de los maestros, ya que les suministra insumos para organizar las actividades que se llevarán a cabo; juntamente con las herramientas y las pautas a considerar para direccionar la estrategia didáctica hacia los fines esperados. Organización de la estrategia. El eje fundamental del planteamiento se centra en determinar de manera secuencial los aspectos a considerar la estrategia antes llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual conlleva a determinar los propósitos, objetivos, competencias y los contenidos a ejecutar sobre la base de un modelo de diseño curricular, el realizar adecuadamente la organización de los procesos de enseñanza en una de las competencias de los maestros que posibilita que su proyecto de aprendizaje sea puesto en marcha con éxito (Hernández y Guárate, 2017). 26 Definición de criterios para el desarrollo de actividades. En el proceso de enseñanza – aprendizaje los docentes hacen uso de un conjunto de actividades estratégicas para lograr que los alumnos alcancen los objetivos pedagógicos esperados, siendo primordial para ello que el desarrollo de actividades sea realizado en base a los escenarios, modelos pedagógicos, recursos y estrategias adoptadas. En ese sentido, para que las actividades didácticas resulten eficientes es necesario establecer las pautas y criterios requeridos y los elementos que deben estar presentes en su desarrollo (Hernández y Guárate, 2017). 2.2.5.2.2 Recursos de la estrategia. Los recursos de la estrategia son todas las herramientas útiles para dirigir un proceso de enseñanza según señalan Hernández y Guárate (2017) quienes designan como recursos de aprendizaje a todos aquellos elementos físicos e inmateriales empleados para desarrollar el proceso educativo y combinarlos con el desarrollo de estrategias didácticas, dados los objetivos de aprendizaje que se pretendan lograr en un contexto determinado. Así mismo, Ramírez y Rama (2014) conciben a los recursos de aprendizaje como aquellos elementos o estrategias que un docente utiliza para complementar y dar soporte a su labor educativa. Dentro de estos recursos se amplía una gama de medios que pueden ser de naturaleza física o tecnológica, los cuales deben ser seleccionados de acuerdo a los objetivos que se pretenden lograr y a las estrategias a implementar, convirtiéndose así en un apoyo fundamental en el acompañamiento de los alumnos para facilitar e incrementar sus niveles de aprendizaje. Los recursos de aprendizaje comprenden con la articulación en el uso de recursos didácticos, estrategias, y adopción de un enfoque metodológico para orientar las actividades de aprendizaje. De acuerdo a lo señalado, estos recursos están constituidos por un sinfín de elementos de toda naturaleza que se combinan para converger en un único fin de aprendizaje. 27 Uso de recursos. Están constituidos por todos aquellos materiales, elementos u objetos que pueden ser utilizados para interactuar con los alumnos y generar en ellos el aprendizaje, los mismos que resultan de gran valor, ya que permiten la manipulación, experimentación y crean el debate, acorde con la intencionalidad educativa (Gómez, 2018). Por su parte Moreno (2015) destaca la importancia del uso de recursos materiales didácticos en la etapa infantil para lograr una formación integral, los cuales deben ser adaptados a las características y necesidades. Es necesario que los docentes elijan de manera adecuada los materiales, de acuerdo con lo que utilizarán en su clase, buscando que cada uno de los recursos posea determinadas características para interactuar con los alumnos y fomentar su aprendizaje. Propuesta de procedimientos. Engloba el conglomerado de actividades y procedimientos que se aplican con el uso de las diferentes metodologías, medios, elementos y técnicas para planificar, realizar la aplicación y evaluación del proceso educativo. Esto es, basándose en un modelo pedagógico con la finalidad de lograr una enseñanza y aprendizaje de manera eficaz (Hernández y Guárate, 2017). Adopción de enfoque metodológico. De acuerdo con el currículo de educación infantil, los enfoques metodológicos están referidos a todas las decisiones que se toman buscando organizar y efectivizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en las aulas, teniendo como objetivo que dicho proceso resulte factible y alcance los resultados esperados. Así también, cabe hacer hincapié en que los enfoques metodológicos básicamente buscan orientar las decisiones de enseñanza acorde con la diversidad del grupo (Gómez, 2018). Además, el enfoque metodológico puede ser entendido como una forma de estilo de aprendizaje, el cual se da como una expresión tanto cognitiva como de la personalidad. Por ende, los enfoques están íntimamente vinculados a las estrategias y situaciones que involucran la personalidad, abarcando los procesos mismos e intención del estudiante de aprender y cómo 28 aprender, que a su vez dependen de la propia percepción que tiene de su entorno. Por ello, en la adopción de los enfoques metodológicos se busca analizar los mecanismos y las motivaciones que logren articular un aprendizaje eficaz en el entorno en que los alumnos se desarrollan (López y López, 2013). 29 CAPÍTULO III: Metodología 3.1 Tipo y nivel de investigación El presente trabajo ha sido realizado con un enfoque cuantitativo, ya que usó la estadística y la valoración numérica para determinar, de manera descriptiva, el comportamiento de la variable analizada. De acuerdo con Hernández, et al. (2014) la investigación con enfoque cuantitativo es aquella llevada a cabo con la recolección de datos para contrastar la hipótesis, haciendo uso de la medición numérica y estadística, a partir de la cual se pueden determinar nuevos hallazgos o probar teorías. La investigación fue de tipo aplicada, pues se partió del uso de bases teóricas para analizar la variable. Según refiere Tacillo (2016) es un estudio que caracteriza a aquellos trabajos que hacen uso de la teoría y leyes de rigor científico, con la finalidad de explicar y dar solución a una problemática observada en la realidad. El nivel de investigación fue descriptivo, pues se ha analizado y descrito una problemática observada para determinar una caracterización de los aspectos más relevantes de la misma. En este caso, se describió las estrategias didácticas empleadas por las docentes de instituciones educativas públicas de nivel inicial del distrito de San Martín de Porres, a partir de sus dimensiones e indicadores. De acuerdo con Arias (2012), el nivel descriptivo, es aquel en el cual los estudios llevados a cabo tienen como objetivo realizar la caracterización de un determinado individuo, grupo, hechos u objetos, buscando describir y establecer una estructura o comportamiento de estos. 3.2 Diseño de la investigación La investigación tuvo un diseño no experimental de corte transversal. Según Díaz (2009) es aquel en el cual no se realiza la manipulación de ninguna de las variables, 30 recogiéndose la información de la muestra de forma tal y como ocurre en su contexto habitual para luego ser analizados de acuerdo con sus objetivos. Mientras que los diseños de corte transversal, de acuerdo con Palella y Martins (2012), son estudios en los cuales la recolección de los datos se realiza en un único momento determinado. En correspondencia con los autores mencionados, la variable abordada no fue manipulada y el cuestionario fue aplicado a la muestra en cada una de sus instituciones educativas al término de su jornada de clase. Así también, el cuestionario fue llenado por la muestra una sola vez. 3.3 Población y muestra Se designa como población, según Ñaupas et al. (2018) al total de las unidades de estudio que contienen aquellas características requeridas para llevar a cabo el análisis de un determinado fenómeno o problema, pudiendo estar constituidas por objetos, hechos, personas o conglomerados. La población para este estudio estuvo formada por docentes del nivel inicial que enseñaban aulas de niños de 3 a 5 años de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres. La muestra, tal como señala Carrasco (2008) es aquella parte de la población que contiene las características generales y comunes de la población, lo cual la hace representativa de la misma. Son elementos que poseen los datos requeridos para llevar a cabo el análisis de las variables en estudio. En esta investigación, la muestra lo constituyo 30 docentes de nivel inicial que enseñaron a aulas de niños de niños de 3 a 5 años de las instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres. El muestreo fue no probabilístico, el mismo que, de acuerdo con Ñaupas, et al. (2018), es aquel tipo de muestreo que no uso de las reglas matemáticas para determinar el tamaño de la muestra. 31 En la presente investigación la muestra fue seleccionada en base a criterios de inclusión como:  Laborar en instituciones educativas públicas del distrito de San Martin de Porres.  Ser docente de educación inicial.  Estar a cargo de aulas de ciclo II (niños de 3 a 5 años). 3.4 Operacionalización de variable Tabla 1 Operacionalización de la variable Variable Dimensiones Indicadores Estrategias didácticas Planteamiento de la estrategia Organización de la estrategia Definición de criterios Recursos de la estrategia Uso de recursos Propuesta de procedimientos Adopción de enfoque metodológico Nota: Adecuado de Lanuez, Martínez y Pérez (2008) 3.5 Técnicas e instrumentos La técnica del estudio fue la encuesta, según Ñaupas, et al. (2014) es un procedimiento a través de la cual se recolecta información o datos y cuyos instrumentos de recolección son la entrevista y el cuestionario. Para el desarrollo de esta investigación el instrumento utilizado fue el cuestionario, definido por Ñaupas, et al. (2014) como un conjunto de preguntas escritas asociadas a las variables, sus dimensiones e indicadores; siendo su propósito recolectar la información de la muestra para contrastar las hipótesis de investigación. 32 El cuestionario empleado (Ver Anexo 3) fue sometido a las pruebas de validez y confiabilidad para determinar que fuera oportuno aplicarlo a la muestra y, como tal, sus resultados tengan fiabilidad y validez científica. Lo que derivará en conclusiones adecuadas al estudio y útiles para contribuir, de manera óptima, a la problemática observada. La validez de contenido fue gracias a la evaluación por juicio de cinco expertos, los cuales, a través del análisis de cada pregunta o ítem reconocieron que existe relevancia, pertinencia y claridad. Cabe señalar que para realizar el proceso de la prueba de fiabilidad del instrumento se realizó dos pruebas piloto a 30 docentes, respecto a las preguntas del cuestionario de estrategias didácticas. Los datos recogidos, dada la naturaleza de las preguntas y sus opciones de respuesta, fueron analizados a través de la prueba de correlación de Pearson, con la finalidad de hallar la correlación entre las respuestas de la primera prueba piloto y la segunda. Dichos resultados se muestran a continuación: Tabla 2 Correlación entre la prueba piloto 1 y la prueba piloto 2 Prueba piloto 1 Prueba piloto 2 Prueba piloto 1 Correlación de Pearson 1 ,873** Sig. (bilateral) ,000 N 30 30 Prueba piloto 2 Correlación de Pearson ,873** 1 Sig. (bilateral) ,000 N 30 30 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). La tabla muestra los resultados obtenidos del test en relación a las pruebas piloto, los cuales son significativos y muestran la existencia de un valor de correlación de 0.873, lo cual indica la existencia de una correlación positiva muy fuerte. Por tanto, los resultados señalan que la aplicación del cuestionario en diferentes momentos no tuvo variaciones significativas y, por ende, comprueba la fiabilidad del cuestionario para ser aplicado. 33 3.6 Procedimiento de recolección de datos y plan de análisis El procedimiento de recolección de datos y el plan de análisis consistió en cinco pasos, primero, se envió una solicitud dirigida a cada directora de las instituciones educativas del distrito seleccionado para poder encuestar a las docentes de su plantel, tras la aprobación se dispuso un día para acudir a la I.E. a aplicar el cuestionario. Segundo, el día pactado en cada I.E. al terminó de la jornada laboral de las docentes se explicó de manera detallada a cada participante la finalidad del estudio a través de la hoja informativa de la investigación y el tiempo (20min) necesario para poder responder el cuestionario. Luego de las indicaciones se procedió a otorgar el cuestionario y esperar para recibir los cuestionarios llenados. Tercero, al obtener los 30 cuestionarios completos se procedió a ordenar la información en una hoja del programa estadístico SPSS (Statistical Pactare for the Social Sciences) para proceder a calcular las frecuencias y porcentajes por cada pregunta por medio de rangos de nivel (óptimo, regular y deficiente) y rangos en la frecuencia (siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca), seguido realizaron tablas para presentar los datos a través de la estadística descriptiva. Cuarto, interpretaron los valores y se redactaron cada uno de los hallazgos correspondientes a los objetivos de la investigación. Quinto y último paso, se elaboraron la discusión de la información recabada y con ella las conclusiones y recomendaciones. 3.7 Consideraciones éticas La presente investigación cuidó en su desarrollo cada uno de los aspectos éticos pertinentes. En ese sentido, fue revisado y aprobado por el Comité Institucional de Ética en Investigación (CIEI) de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH). Así mismo, la autoría de aquellos trabajos tomados como referencia para desarrollar el contenido de la investigación, fue respetada. Además, se citaron y referenciaron debidamente cada uno de los documentos, con lo cual, se respetó la propiedad intelectual de sus autores. 34 Para desarrollar la investigación se solicitó la participación de cada uno de los involucrados de forma voluntaria, respetando con ello su autonomía y libre consentimiento. Para lo cual fueron comunicados a través de una Hoja Informativa de participación en el estudio, transmitiéndoles con veracidad el propósito del estudio y los beneficios de este. Además, la información obtenida de los participantes fue tratada con iguales condiciones, siendo utilizados los datos proporcionados en absoluta privacidad y solo para los fines de la investigación. En consecuencia, después del análisis del procedimiento de investigación, no fue configurado riesgo alguno y tampoco significó un peligro para los participantes. Finalmente, los resultados de la investigación fueron mostrados a las instituciones participantes. 35 CAPÍTULO IV: Resultados Este capítulo muestra los resultados del cuestionario aplicado a treinta docentes de educación inicial de ciclo II (3, 4 y 5 años) de instituciones educativas públicas del distrito de San Martín de Porres. 4.1 Características de los docentes participantes En este primer apartado muestra los resultados respecto a las características de las docentes participantes. Tabla 3 Instituto Educativo de procedencia IE de procedencia N % Club de leones 6 20% Condevilla Señor II 6 20% Manitos creativas 6 20% Caquetá OO4 6 20% Condevilla Señor I 6 20% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 3 muestra la distribución de los docentes encuestados, cuya proporción es la misma por cada institución educativa, constituyendo un quinto del total (20%). Tabla 4 Aulas donde se enseña Aula donde se enseña N % 3 años 10 33% 4 años 10 33% 5 años 10 33% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 4 muestra la distribución de docentes por edad de los estudiantes que enseñan (3, 4 y 5 años), el cual ha sido en igual porcentaje (33%). 36 Tabla 5 Donde realizaron sus estudios Donde realizaron sus estudios N % Universidad 20 67% Instituto Pedagógico 10 33% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 5 muestra que gran número de los docentes encuestados realizaron sus estudios superiores en una universidad (67), a comparación del porcentaje (33) restante que lo realizó en un instituto pedagógico. Tabla 6 Grado académico de estudios superiores Grado académico N % Magister 8 27% Licenciada 15 50% Bachiller 7 23% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 6 muestra que mayor porcentaje (50%) de las docentes son licenciadas, en porcentajes menores tienen un grado de magister (27%) o solo tienen bachiller (23%). Tabla 7 Estudios de segunda especialidad Segunda especialidad N % Si 12 40% No 18 60% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 7 muestra que del total de docentes encuestados el 40% si han estudiado una segunda especialidad, mientras que el 60% no ha realizado otros. Entonces, más de la mitad de las docentes no sigue una educación continua a través de especializaciones ni cursos. 37 Tabla 8 Años trabajando como docente Años como docente N % 1 a 5 años 10 33% 6 a 10 años 5 17% 11 a 20 años 7 23% 21 a más años 8 27% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 8 muestra los resultados obtenidos, un 33% de docentes trabaja recientemente en el ámbito educativo teniendo entre de 1 a 5 años. Entre 6 a 10 años de experiencia, 17% de las docentes. De 11 a 20 años de experiencia ,23% de las maestras, y de 21 a más años responden el 27% restante. Los resultados señalan que la mayoría de las docentes encuestadas ingresaron al campo educativo en los últimos años y tuvieron una formación académica actualizada, acorde a las tendencias y paradigmas educativos del momento. Tabla 9 Años laborando en la institución educativa Años laborando en la IE N % 1 a 5 años 24 80% 6 a 10 años 1 3% 11 a 20 años 2 7% 21 a más años 3 10% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 9 muestra que, del total de docentes encuestados, el 80%, viene laborando por un periodo de entre 1 a 5 años, dentro de la institución educativa donde se desarrolló la encuesta. Los resultados podrían definir que la mayoría de las docentes posiblemente recién egresaron de su formación universitaria y, por ello, tuvieron menor cantidad de años ejerciendo la docencia en la institución educativa encuestada. 38 Tabla 10 Condición laboral en la Institución Educativa Modalidad laboral N % Nombrado 21 70% Contrato 9 30% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 10 muestra del total de docentes, el 70% está bajo la modalidad laboral de nombramiento y con ello posean, en cierta medida, más beneficios que el 30% de las docentes que se encontraron bajo el régimen de contrato. Tabla 11 Labora en otra institución educativa Labora en otra IE N % Si 4 13% No 26 87% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos La tabla 11 muestra que, del total de docentes encuestados, el 87% no labora en otra institución educativa, y 13% si laboró en otra institución donde al terminar sus labores en su institución pasan a otra. 4.2 Estrategias didácticas de las docentes En el segundo apartado se presenta los resultados obtenidos por cada una de las dimensiones, indicadores y preguntas del cuestionario aplicado a las docentes. Es preciso indicar que las preguntas del 13 al 22, son preguntas compuestas; es decir, aun cuando tienen una pregunta general sus alternativas funcionan a la vez como sub-preguntas con sus propias respuestas. Se presentan los siguientes resultados, primeros los resultados generales referentes a las estrategias didácticas según los niveles y frecuencias de empleo, seguido se muestran los 39 resultados por las dos dimensiones de la variable y por último los resultados por indicador y por cada pregunta. Tabla 12 Nivel de empleo de estrategias didácticas por las docentes Nivel de empleo de estrategias didácticas en las docentes Nivel N % Óptimo 16 53% Regular 12 40% Deficiente 2 6% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos Figura 1 Estrategias didácticas en las docentes de nivel inicial- SMP Nota: Base de datos La tabla 12 y figura 1 se identificó los resultados generales de acuerdo al nivel de empleo de las estrategias didácticas por las docentes de nivel inicial del distrito, a través de las respuestas se identifica que el 53% de ellas mencionan tener un nivel óptimo de empleo de estrategias didácticas y con ello planifica y selecciona recursos facilitando y mejorando su labor docente y el logro de los aprendizajes de sus estudiantes. Así mismo, se muestra que 40% de docentes mencionar tener nivel regular y solo el 6% un nivel deficiente. 40 Tabla 13 Niveles de empleo de estrategias didácticas y las características de las docentes Nivel Aula que enseña % Años de experiencia % Centro de formación % Óptimo 3 años 24% 1 a 10 años 39% Instituto Pedagógico 34% 4 años 38% 11 a 21 años 61% Universidad 66% 5 años 38% - - - - Regular 3 años 40% 1 a 10 años 70% Instituto Pedagógico 30% 4 años 30% 11 a 21 años 30% Universidad 70% 5 años 30% - - - - Deficiente 3 años 100% 1 a 10 años 50% Instituto Pedagógico 50% 4 años 0% 11 a 21 años 50% Universidad 50% 5 años 0% - - - - Nota: Procesamiento de datos La tabla 13 muestra los niveles de empleo de las docentes y su distribución de acuerdo a sus características. Se identificó que entre las docentes que se encuentran en el nivel óptimo de empleo de estrategias, 24% tienen a cargo el aula de 3 años y 38% del aula de 4 y 5 años respectivamente. Además, 39% de las docentes de este nivel tienen entre 1 a 10 años de experiencia como maestras y 61% entre 11 a 21 años. Así mismo, en mayor porcentaje, 66%, las docentes de este nivel estudiaron en una universidad y el 34% restante estudiaron en un instituto pedagógico. En cuanto, a las docentes que se encuentran en el nivel regular de empleo de estrategias, 40% de ellas tienen a cargo el aula de 3 años y 30% del aula de 4 y 5 años respectivamente. Además, 70% de las docentes de este nivel tienen entre 1 a 10 años de experiencia como maestras y 30% entre 11 a 21 años. Así mismo, en mayor porcentaje,70%, las docentes de este nivel estudiaron en una universidad y el 30% restante estudiaron en un instituto pedagógico. También se muestra, las docentes que se encuentran en el nivel deficiente de empleo de estrategias, el 100% tienen a cargo el aula de 3 años y todas llevaron sus estudios superiores 41 en una universidad. Además, 50% de las docentes de este nivel tienen entre 1 a 10 años de experiencia como maestras y el 50% restante entre 11 a 21 años. 4.2.1.1 Dimensión 1: Planteamiento de la estrategia de las docentes Tabla 14 Planteamiento de la estrategia de las docentes de nivel inicial Planteamiento de la estrategia de las docentes de nivel inicial-SMP Nivel N % Óptimo 21 70% Regular 4 13% Deficiente 5 16% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos Figura 2 Planteamiento de la estrategia de las docentes de nivel inicial- SMP Nota: Procesamiento de datos En la tabla 14 y en la figura 2 se identificaron los resultados de acuerdo a la dimensión 1 planteamiento de las estrategias de las docentes de nivel inicial. Se identificó que el 70% de docentes encuestadas del distrito de San Martín de Porres mencionan tener un nivel óptimo para plantear didácticamente sus estrategias. En porcentajes menores, el 16% de docentes mencionan tener un nivel deficiente y solo el 13% restante un nivel de regular. Estos resultaron muestran que más de la mitad de las docentes consideraron los criterios y aspectos necesarios 42 para plantear adecuadamente la estrategia y solo un pequeño porcentaje de docentes lo realizó de forma regular o deficiente. Tabla 15 Nivel de la planificación de las estrategias y las características de las docentes Nivel Aula que enseña % Años de experiencia % Centro de formación % Óptimo 3 años 30% 1 a 10 años 61% Instituto Pedagógico 40% 4 años 43% 11 a 21 años 39% Universidad 60% 5 años 27% - - Regular 3 años 42% 1 a 10 años 14% Instituto Pedagógico 15% 4 años 0% 11 a 21 años 86% Universidad 85% 5 años 58% - - Deficiente 3 años 40% 1 a 10 años 40% Instituto Pedagógico 20% 4 años 20% 11 a 21 años 60% Universidad 80% 5 años 30% - - Nota: Procesamiento de datos La tabla 15 muestra dentro de la dimensión I los niveles de empleo de las docentes y su distribución de acuerdo a sus características. Se identificó que entre las docentes que se encuentran en el nivel óptimo en esta dimensión, 30% tienen a cargo el aula de 3 años, 43% del aula de 4 años y 27% del aula de 5 años. Además, 61% de las docentes de este nivel tienen entre 1 a 10 años de experiencia como maestras y 39% entre 11 a 21 años. Así mismo, 60% de las docentes de este nivel estudiaron en una universidad y el 40% restante estudiaron en un instituto pedagógico. En cuanto, a las docentes que se encuentran en el nivel regular de empleo de estrategias, 42% tienen a cargo el aula de 3 años y 58% del aula de 5 años. Además, 86% de las docentes de este nivel tienen entre 11 a 21 años, y en porcentaje menor, 14%, entre 1 a 10 años de experiencia. Así mismo, en mayor porcentaje, 85% de las docentes estudiaron en una universidad y el 15% restante estudiaron en un instituto pedagógico. 43 También se muestra, las docentes que se encuentran en el nivel deficiente de empleo de estrategias, el 40% tienen a cargo el aula de 3 años, 20% del aula de 4 años y 30% del aula de 5 años. Además, 60% de las docentes de este nivel tienen entre 11 a 21 años, y 40%, entre 1 a 10 años de experiencia. Así mismo, 80%, las docentes estudiaron en una universidad y el 20% restante estudiaron en un instituto pedagógico. Tabla 16 Indicador 1 Organización de la estrategia Organización de estrategia Nivel N % Óptimo 1 3% Regular 21 70% Deficiente 8 26% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos Figura 3 Organización de la estrategia por las docentes de nivel inicial- SMP Fuente: Procesamiento de datos En la tabla 16 y en la figura 3 se identificó los resultados del indicador 1, donde el 3% de las docentes menciona tener una organización sus estrategias de acorde a las formas y 44 criterios necesarios. Sin embargo, 70% de ellas menciona tener un nivel de regular de organización y el 26% de docentes restantes un nivel deficiente. Tabla 17 Indicador 1 Organización de estrategia Pregunta 1 Plantea según objetivos de la I.E. Frecuencia N % Siempre 15 50% Casi siempre 11 36% A veces 3 10% Casi nunca 1 3% Nunca 0 0% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos En la tabla 17 se muestran los resultados de la pregunta 1 del cuestionario, se identificó que el 50% de las docentes encuestadas siempre plantean las estrategias en función a los objetivos de la institución educativa, 36% de ellas casi siempre, 10% a veces y solo 3% de las encuestadas señala que casi nunca lo considera. Figura 4 Tendencia entre las respuestas sobre plantear las estrategias didácticas según los objetivos de la I.E. Nota: Procesamiento de datos 45 Tabla 18 Indicador 1 Organización de la estrategia Pregunta 2 Formas de organización de la estrategia Frecuencia N % Siempre 18 60% Casi siempre 5 16% A veces 2 7% Casi nunca 2 7% Nunca 3 10% Total 30 100,0 Nota: Procesamiento de datos En la tabla 18 y figura 5 se identificaron que el 60% de las docentes encuestadas siempre tienen presente las formas de organización a la hora de considerar su estrategia, y 16% casi siempre lo consideran. Sin embargo, en la frecuencia a veces, casi nunca o nunca 6%, 6% y 10% de docentes respondieron respectivamente a cada una de las frecuencias de empleo. Se muestra que un gran porcentaje de las encuestadas si organiza sus estrategias acordes a la consideración de una forma. Figura 5 Tendencia entre las respuestas sobre las formas de organización de la estrategia. Nota: Procesamiento de datos 46 Tabla 19 Indicador 1 Organización de estrategia Pregunta 2 -Ítems Formas de organización de la estrategia Frecuencia Debat e Expo Juegos Trab. Colab. Talle Téc. Preu. Drama Mét. Proy. Lluvia de ideas Siempre 5 7 18 14 7 9 13 13 15 Casi siempre 11 10 6 12 14 8 7 8 8 A veces 5 4 2 1 4 5 4 5 2 Casi nunca 4 6 0 1 2 3 2 0 0 Nunca 5 3 4 2 3 5 4 4 5 Total 30 30 30 30 30 30 30 30 30 Nota: Procesamiento de datos En la tabla 19 se muestra los resultados de la pregunta 2 del cuestionario sobre las formas de organizar la estrategia. Las docentes respondieron que el juego, el trabajo colaborativo, las preguntas, dramatizaciones, proyectos y la lluvia de ideas son las formas de organizar su enseñanza que siempre emplea, siendo 18, 14, 9, 13, 13 y 15 docentes respectivamente que respondieron por cada una de estas formas de organización. Por un lado, el debate, exposición y talleres fueron las formas de organización que casi siempre emplearon con 11, 10 y 14 que respondieron respectivamente. Por otro lado, de 3 a 5 docentes respondieron que casi nunca y nunca consideraron alguna de las formas de organización de la enseñanza consultadas. Tabla 20 Indicador 2 Definición de criterios Definición de criterios Nivel N % Óptimo 13 43% Regular 12 40% Deficiente 5 16% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos 47 Figura 6 Definición de criterios Nota: Procesamiento de datos En la tabla 20 y en la figura 6 se muestra los resultados del indicador 2 sobre la definición de criterios para plantear una estrategia, se identificó que el 43% de las docentes mencionan tener un nivel óptimo al definir criterios necesarios para la planificar su estrategia, 40% de las encuestadas mencionar tener un nivel regular donde en mediana forma las docentes consideraron los criterios relevantes para poder organizar su estrategia, y solo el 3% un nivel deficiente Tabla 21 Indicador 2 Definición de criterios Pregunta 3 Criterios de acuerdo a los estudiantes Frecuencia N % Siempre 15 50% Casi siempre 6 20% A veces 3 10% Casi nunca 3 10% Nunca 3 10% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos 48 Figura 7 Tendencia entre respuestas sobre los criterios de acuerdo a los estudiantes . Nota: Procesamiento de datos En la tabla 21 y figura 7 se logró identificar que las docentes encuestadas, el 50% de ellas siempre considera los criterios para seleccionar una estrategia y que respondan a las cualidades de los estudiantes, el 20% los considera en un frecuencia de casi siempre; sin embargo, el 30% restante lo consideran a veces, casi nunca o nunca. Tabla 22 Indicador 2 Definición de criterios Pregunta 3 -Ítems Criterios de acuerdo a los estudiantes Frecuencia Las necesidades del grupo Ritmos de aprendizaje del grupo Los recursos se ajustan al grupo Tamaño del grupo Característica del grupo Siempre 19 8 8 6 16 Casi siempre 4 12 8 12 7 A veces 0 0 5 7 2 Casi nunca 1 1 2 0 1 Nunca 6 9 7 5 4 Total 30 30 30 30 30 Nota: Procesamiento de datos En la tabla 22 se muestra los resultados de la pregunta 3 del cuestionario sobre los criterios para seleccionar una estrategia de acuerdo a las frecuencia de consideración. Las 49 docentes emplearon en frecuencia siempre las necesidades y las características que posee el grupo de estudiantes que enseñan, pues 19 y 16 de ellas la seleccionaron. Entre la frecuencia casi siempre, con mayor selección, fueron los ritmos de aprendizaje y el tamaño de grupo debido a que 12 docentes seleccionaron cada criterio. En cuanto a la frecuencia nunca 6, 9, 7, 5 y 4 docentes seleccionaron cada uno de los criterios, debido a que los consideran al momento de elegir una estrategia. Tabla 23 Indicador 2 Definición de criterios Pregunta 4 Criterios de acuerdo a la estrategia Frecuencia N % Siempre 17 56,6% Casi siempre 6 20% A veces 4 13,3% Casi nunca 2 6,7% Nunca 1 3,3% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos Figura 8 Tendencia entre respuestas sobre los criterios acuerdo a la estrategia. Nota: Procesamiento de datos En la tabla 23 y figura 8 se identificó que existe una tendencia entre las docentes encuestadas, el 56% de las maestras siempre considera los criterios de acuerdo a la estrategia 50 para seleccionar la más adecuada. En menor porcentaje, el 20% de ellas casi siempre las considera y el 23% restante de las docentes algunas veces, casi nunca o nunca. Tabla 24 Indicador 2 Definición de criterios Pregunta 4-Ítems Criterios de acuerdo a la estrategia Frecuencia Conocer su uso e implementación Conocer sus características El tiempo que se posee Conocer los objetivos de la sesión de clase y área Los beneficios de estrategias didácticas Siempre 13 20 11 20 21 Casi siempre 9 6 10 5 4 A veces 4 1 5 3 3 Casi nunca 1 1 0 0 2 Nunca 3 2 4 2 0 Total 30 30 30 30 30 Nota: Procesamiento de datos En la tabla 24 se muestra los resultados de la pregunta 4 del cuestionario sobre los criterios seleccionar una estrategia. Se pudo identificar que las docentes en frecuencia siempre consideran necesario conocer su uso e implementación, las características de las estrategias, conocer los objetivos de la actividad de aprendizaje y el área a enseñar para que la estrategia se ajuste a ella y los beneficios que proporciona; pues son 13, 20, 20 y 21 docentes señalaron ello. En cuanto a la frecuencia casi siempre fueron 9, 6, 10, 5 y 4, respectivamente, que señalaron los criterios anteriores. Y en caso de la frecuencia nunca fueron 3, 2, 4, 2 y 0 las docentes que no consideran ninguna de los criterios consultados para seleccionar su estrategia. 51 Tabla 25 Indicador 2, Definición de criterios Pregunta 5 Principios de las estrategias Frecuencia N % Siempre 1 3,3% Casi siempre 14 46,7% A veces 9 30% Casi nunca 5 16,7% Nunca 1 3,3% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos Figura 9 Tendencia entre respuestas sobre los principios que desarrolla su estrategia. Nota: Procesamiento de datos En la tabla 25 y la figura 9 se identificó que hay una tendencia de 3% y 46% de las docentes que responder que siempre y casi siempre promueven los principios educativos a través de sus estrategias. Sin embargo, 30%, 16% y 3% de docentes a veces, casi nunca y nunca promueven a través de sus estrategias el desarrollo de principios en sus estudiantes. 52 Tabla 26 Indicador 2 Definición de criterios Pregunta 5-Ítems Principios de las estrategias Frecuencia Cooperación Responsabilidad Comunicación Trabajo en equipo Siempre 1 0 2 1 Casi siempre 19 20 20 23 A veces 7 7 8 5 Casi nunca 2 3 0 0 Nunca 1 0 0 1 Total 30 30 30 30 Nota: Procesamiento de datos Interpretación: En la tabla 26 se muestra los resultados de la pregunta 5 del cuestionario sobre los principios de la estrategia de acuerdo a la frecuencia de consideración, bajo la frecuencia de casi siempre un mayor número de docentes (19, 20, 20 y 23) responden que promueven los principios de cooperación, responsabilidad, comunicación y trabajo en equipo en sus estudiantes gracias a sus estrategias. En un menor número de docentes (7, 7, 8 y 5) señalan que a veces lo promueven tales principios; sin embargo, docentes entre 1 a 3 respondieron siempre, casi nunca y nunca. 4.2.1.2 Dimensión 2: Recursos de la estrategia Tabla 27 Recursos de la estrategia por las docentes de nivel inicial Recursos de la estrategia por las docentes de nivel inicial Nivel N % Óptimo 10 33% Regular 17 56% Deficiente 3 10% Total 30 100% 53 Nota: Procesamiento de datos Figura 10 Recursos de la estrategia Nota: Procesamiento de datos En la tabla 27 y figura 10 se identificó de acuerdo a la dimensión 2 los recursos que considera la estrategia de las docentes de nivel inicial. Se identificó que el 56% de las docentes mencionan tener un nivel regular de empleo de recursos didácticos a la hora de establecer estrategias didácticas para sus actividades pedagógicas. Así mismo, el 33% de las docentes un nivel óptimo, y solo el 10% de ellas dice tener un nivel deficiente. Tabla 28 Nivel de empleo de recursos de la estrategia y las características de las docentes Nivel Aula que enseña % Años de experiencia % Centro de formación % Óptimo 3 años 32% 1 a 10 años 57% Instituto Pedagógico 47% 4 años 32% 11 a 21 años 43% Universidad 53% 5 años 36% - - Regular 3 años 50% 1 a 10 años 14% Instituto Pedagógico 13% 4 años 37% 11 a 21 años 86% Universidad 87% 5 años 13% - - Deficiente 3 años 33% 1 a 10 años 0% Instituto Pedagógico 0% 4 años 33% 11 a 21 años 100% Universidad 100% 5 años 33% - - Nota: Procesamiento de datos 54 La tabla 28 muestra dentro de la dimensión II los niveles de empleo de los recursos de la estrategia y su distribución de acuerdo a sus características. Se identificó que entre las docentes que se encuentran en el nivel óptimo 32% tienen a cargo el aula de 3 años, 32% del aula de 4 años y 36% del aula de 5 años. Además, 57% de las docentes de este nivel tienen entre 1 a 10 años de experiencia como maestras y 43% entre 11 a 21 años. Así mismo, 53% de las docentes de este nivel estudiaron en una universidad y el 47% restante estudio en un instituto pedagógico. En cuanto, a las docentes que se encuentran en el nivel regular de empleo de estrategias, 50% tienen a cargo el aula de 3 años, 37% del aula de 4 años y 13% del aula de 5 años. Además, 86% de las docentes de este nivel tienen entre 11 a 21 años, y 14% entre 1 a 10 años de experiencia. Así mismo, 87% las docentes estudiaron en una universidad y el 13% restante estudiaron en un instituto pedagógico. También, las docentes que se encuentran en el nivel deficiente de empleo de estrategias, el 33% tienen a cargo el aula de 3 años, 33% del aula de 4 años y 33% del aula de 5 años. Además, 100% de las docentes de este nivel tienen entre 11 a 21 años; así mismo, 100% de las docentes estudiaron en una universidad. Tabla 29 Indicador 3 Uso de recursos Uso de recurso Nivel N % Óptimo 11 36% Regular 15 50% Deficiente 4 13% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos 55 Figura 11 Uso de recursos. Nota: Procesamiento de datos En la tabla 29 y en la figura 11 se identificó los resultados del indicador 3 sobre uso de los recursos que el 50% de docentes dice tener un nivel óptimo. En un porcentaje menor, el 36% de las docentes mencionar tener un nivel regular y solo un 13% del total de docentes un nivel deficiente. Tabla 30 Indicador 3 Uso de recursos -Pregunta 6 Recursos para el inicio y cierre de su actividad de aprendizaje Frecuencia N % Siempre 10 33% Casi siempre 8 26% A veces 5 16% Casi nunca 1 3% Nunca 6 20% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos 56 Figura 12 Tendencia entre las respuestas sobre los recursos que emplea al inicio de una actividad de aprendizaje Nota: Procesamiento de datos En la tabla 30 y la figura 12 se identificó como tendencia que las docentes, 33% respondieron que emplea los recursos de su estrategia en una frecuencia de siempre al inicio y al cierre de su actividad de aprendizaje como parte del proceso de enseñanza con sus estudiantes. Así mimo, el 26% y 16% de las docentes en una frecuencia de casi siempre y algunas veces, respectivamente, emplean los recursos en los dos momentos de la actividad de aprendizaje. El 23% restante de docentes en una frecuencia de casi nunca y nunca emplean los recursos al iniciar o culminar sus sesiones lo que podría suponer que no los creen relevantes o desconocen cómo usarlos. Tabla 31 Indicador 3 Uso de recursos didácticos-Pregunta 6-ítems Recursos para el inicio y cierre de su actividad de aprendizaje Frecuencia Cantos Laminas Representaciones Dinámicas Lecturas Siempre 18 3 12 18 11 Casi siempre 5 9 4 9 9 A veces 5 5 9 1 8 Casi nunca 1 4 3 0 0 Nunca 1 9 2 2 2 Total 30 30 30 30 30 Nota: Procesamiento de datos 57 En la tabla 31 se muestra los resultados de la pregunta 6 del cuestionario, las docentes respondieron que en frecuencia siempre emplean recursos al inicio y cierre de sus actividades de aprendizaje como las canciones, representaciones, dinámicas y lecturas, ya de 8 a 11 docentes señalan ello. En la frecuencia de casi siempre, las láminas y las dinámicas fueron las más señaladas 9 docentes. Así mismo, entre 1 a 9 docentes manifestaron que a veces, casi nunca o nunca emplearon los recursos preguntados, siendo las láminas las que menos señalaron. Tabla 32 Indicador 3 Uso de recursos -Pregunta 7 Recursos para la conducción de su actividad de aprendizaje Frecuencia N % Siempre 16 53% Casi siempre 4 13% A veces 3 10% Casi nunca 3 10% Nunca 4 13% Total 30 100% Nota: Procesamiento de datos Figura 13 Tendencia entre las respuestas sobre el recurso que emplea como estrategias en conducción de una actividad de aprendizaje. Nota: Procesamiento de datos 58 En la tabla 32 y la figura 13 se identificaron las tendencias entre las respuestas obtenidas, el 53% de las docentes siempre emplea los recursos estrategias para la conducción de una actividad de aprendizaje. Así también, en la frecuencia de casi siempre 13% de docentes lo emplea, 10%, 10% y 13% de las docentes los emplean en una frecuencia de a veces, casi siempre o nunca, lo cual podría dar muestra del posible desconocimiento o falta de práctica de los recursos para considerarlo a la hora de desarrollar sus actividades. Tabla 33 Indicador 3 Uso de recursos -Pregunta 7-ítems Recursos para la conducción de su actividad de aprendizaje F Aula Mob Piz Cua Fich Amb Grab Tele Pc Lib Mod Lam Lec Fot Afi Siempre 16 20 12 7 6 4 13 7 11 1 9 7 5 10 9 Casi siempre 6 5 4 5 5 5 3 11 5 8 10 12 11 7 6 A veces 4 1 10 5 4 5 8 7 7 6 1 2 2 8 7 Casi nunca 1 0 0 5 0 2 1 0 2 4